Критерии развития интеллектуальных способностей спортсмена-подростка в условиях реализации компетентностного подхода Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

КРИТЕРИИ РАЗВИТИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СПОРТСМЕНА-ПОДРОСТКА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

DEVELOPMENT CRITERIA OF SPORTSMAN-TEENAGER INTELLECTUAL CAPABILITIES IN IMPLEMENTATION CONDITIONS OF COMPETENCY BUILDING APPROACH

Г. А. Кузьменко

G. A. Kuzmenko

В статье рассмотрена проблема определения критериев оценки интеллектуальных способностей с позиции компетентностного подхода. Автор представляет критерии интеллектуальной готовности подростка в аспектах применения объективных и субъективных методов оценки, содержательной обусловленности процессуальными и результативными параметрами деятельности и самостоятельным смысловым выражением в информационном, мотивационном, когнитивном, опе-рационально-деятельностном, эмоционально-волевом, регулятивном компонентах.

Ключевые слова: подросток, спортивная деятельность, интеллектуальные способности, интеллектуальная готовность, критерии оценки.

The article deals with appraisal criteria definition of intellectual capabilities basing on competency building approach. The author presents teenager's intellectual readiness criteria in aspects of objective and subjective appraisal methods, content interaction of ongoing activity framework and independent sensual implementation in informational, motional, cognitive, operational-creative, will-emotional, regulative components.

Keywords: teenager, sports activity, intellectual capabilities, intellectual readiness, appraisal criteria.

Исследования, связанные с развитием интеллектуальных способностей детей и подростков, проводимые в научных областях психологии и педагогики, ориентированы на раскрытие сущности и содержания процесса развития, обусловленного наличием: комплексной характеристики субъекта(ов) деятельности, методики или технологии развития с развернутым представлением средств, методов и организационных форм развивающей деятельности и критериев уровневой оценки результатов рассматриваемого процесса. Было бы значительно проще, если бы один универсальный критерий давал емкую характеристику об уровне готовности субъекта к деятельности (как генеральный фактор интеллекта G). Но и этот универсальный критерий являлся бы также комплексным образованием, интегрирующим в себе проявления разнообразных критериев готовности более низкого уровня. Разнообразие критериев определено частными задачами деятельности и требованиями к личности, предполагающими проявление адекватной готовности к конкретному виду деятельности и действия. Проблема выбора критериев заключается в многообразии требований к эффективной деятельности, в том числе и спортивной.

В работах по исследованию интеллектуальных способностей и особенностей интеллектуального развития детей и подростков авторы использовали критерии оценки: когнитивных функций, школьной успеваемости (В. В. Чешихина, 1996; Л. К. Федякина, 1998; И. И. Портнягин, 2000; Ю. П. Корнилов, 2002; Д. В. Поленчиков, 2003; И. А. Арбузин, 2004; М. Г. Суханова, 2004; Е. Г. Гирьятович, 2007; В. А. Полоудин, 2007; Н. В. Рыженкова, 2007); когнитивных

функций посредством стандартных прогрессивных матриц Равена (Е. А. Пархоменко, Г. Б. Горская, 2002; Т. И. Зер-нова, 2004); экспертной оценки уровня знаний (Л. И. Кузьменко, 2004); саморазвития интеллектуальной сферы (восприятия, степени самостоятельности при достижении учебных целей, подготовленности к изучению нового материала, интереса к изучаемой теме, проявления показателей мотивационно-потребностной сферы); рефлексивных способностей (С. В. Безотосов, 2007); индивидуального стиля деятельности (рационального, рефлексивного, рецептивного); оценки психофизиологического состояния (быстроты реакции выбора; точности антиципирующей реакции, скорости восприятия и переработки информации, внимания, памяти, Б. Н. Пьянов, 1995).

Широта критериально-оценочной составляющей определяется возрастными особенностями внутренней логики развития интеллекта в подростковом возрасте, подчиняющегося принципу системной дифференциации [1]. Исследования О. С. Чаликовой [2] подтверждают данную научную позицию и выявляют в структуре интеллекта учащихся 5-х классов первичную дифференциацию, которая выражается в дифференцированности операциональной и факторной структур интеллекта. В 6-м классе усиливаются интеграционные процессы в вербальной сфере интеллекта, в 7-м классе происходит рост показателей невербальной креативности. Пубертатные изменения приводят к возникновению глобальной целостности интеллекта. Таким образом, для того чтобы формировалась операциональная готовность к деятельности, необходимо наличие разнообразных видов деятельности с их це-

Ф

Критерии интеллектуальной готовности подростка к осуществлению видов спортивной деятельности

Компоненты готовности к деятельности:

информационный

мотивационный

когнитивный

операционально-деятельностный

эмоционально-волевой

регуляторный

процессуальные резул ьтати вные

объективные Критерии

субъективные I

Тестологический аппарат

2

о ®

т

I-

о о

X X

® -т

8 Л

х

ю ® о ^

О I? о

со о о

о ®

^

о а с

х

х

со

IX

и

§

X >5

® ®

5 ^

СО ^ К I-

о о а *

X

®

ц

со к о а

{3 о х

X

®

ю о и О

X

£ 2 8 §

М с «

5 X О

«

£ ®

® I-

и х

О ^

т

I 2

х Е2

® ®

а ^

15 £

|Е 2

§ §

= I

ф (о

Ю ^

° ?

О О

О °

¡Е о

13 о £

х «

® 5

Ю ш

о о О

I-

о о х т

« 5

а ц

« х

X

®

^ х

СО -

К X

I-

о о

X

X

®

ю о и О

® ц ®

« £ о я

а Я ® 5

П

ф

Рис. Особенности формирования критериев интеллектуальной готовности подростка к видам спортивной

деятельности

левой обусловленностью и структурированной критериально-оценочной базой. Как интегративный тип мышления не формируется в условиях традиционной системы обучения, так и соревновательно значимые интеллектуальные проявления личности подростка не развиваются вне конкретных видов деятельности. Таким образом, критерий оценки ориентирован на решение конкретной задачи в конкретном виде деятельности и достижения определенных качественных и количественных параметров результата.

Дж. Равеном [3] перечислены компоненты эффективного поведения, которые в свою очередь отражают уровни готовности к деятельности, среди них: 1) когнитивные (продумывать, как предстоит достичь определенный результат: предвидеть препятствия на пути к цели и прини-

мать меры по их преодолению; следить за результатами предпринятых действий и использовать их для размышления о природе и обстоятельствах происходящего; выявлять и стараться разрешать ценностные конфликты; соотносить свои действия со своей ролью; согласовывать свои действия с образом «Я»); 2) аффективные (переключать эмоции на выполняемую задачу; выбирать интересные задачи и не пытаться убедить себя в непривлекательности задач, которые необходимо выполнить; предвосхищать радость от успеха и разочарование от неудачи); 3) волевые (прикладывать дополнительные усилия для снижения степени риска, связанного с выполняемой деятельностью; обеспечить необходимые ресурсы; производить переоценку материальных и людских ресурсов, рассматривая возможности их использования; устанавливать от-

ф

ношения сотрудничества с другими людьми; направлять энергию других людей на достижение поставленной цели; проявлять настойчивость, преодолевая трудности).

Критерии развития интеллектуальных способностей спортсмена-подростка целесообразно рассматривать с позиции компетентностного подхода, поскольку данный подход позволяет раскрыть содержательную составляющую деятельности тренера-преподавателя и юного спортсмена. Согласно представлениям А. Г. Бермус (2005), внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность. При этом первое из них «включает совокупность взаимосвязанных качеств личности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов», а второе соотносится с «владением, обладанием человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности». Рассмотренная в статье комплексная характеристика критериев оценки готовности к деятельности в структуре проявления и развития интеллектуальных способностей подростка предполагает классификацию данных критериев, выражающуюся в иерархии и содержательной представленности критериев в видах деятельности (рис. 1).

Фактически, мы рассматриваем критерии по процессуальному и результативному аспектам, среди них выделяем объективные, или приближенные к объективному отражению реальности, и субъективные критерии. Большая часть процессуальных критериев носит субъективный характер в связи с тем, что отсутствует тестологиче-ский аппарат уровневой оценки выделенных компонентов готовности. Среди имеющихся тестов состояние интеллектуальной готовности проявляется в представленных ниже тестовых процедурах или опосредованно и непосредственно отражает фон, на котором решается интеллектуальная задача:

- особенности психофизиологического состояния (реакция на движущийся объект, чувство времени, критическая частота слияния световых мельканий, теппинг-тест, задержка дыхания на вдохе);

- особенности когнитивных процессов: восприятие, внимание, мышление, память, воображение, представление;

- особенности проявления когнитивных стилей: стиль информационного усвоения; полезависимость/по-ленезависимость; импульсивность/рефлективность; вербализация/визуализация; быстрое/медленное течение времени; адаптивность/инновативность; дискурсивность/ интуитивность; семантические предпочтения; конвер-гентность/дивергентность; аналитичность/синтетичность; узкий/широкий диапазон эквивалентности;

- особенности интеллекта (стандартный тест Амтхауэ-ра, прогрессивные матрицы Равена, тест Векслера и др.);

- особенности эмоционального интеллекта, выражающиеся в отношении к себе, к другим, к деятельности, самоотношении, самооценке, уровне притязаний, эмпатии, коммуникативной толерантности, ассертивности и др.;

- особенности социального интеллекта: социально-психологическая адаптация; психологическая атмосфера

в коллективе; групповая сплоченность; социальная креативность; особенности отношений «тренер - спортсмен»; особенности отношений в системе «ребенок - родитель»;

- особенности направленности личности: мотивация успеха и боязни неудачи; мотивация достижения; ценностные ориентации; склонность к риску;

- экспертная оценка универсальных показателей (соревновательная успешность; тактическое мышление; техническая подготовленность; потребность к обучению).

Актуализируя значимость деятельностного подхода при подборе критериев оценки интеллектуальной активности подростка, целесообразно обратить внимание на специфику содержания вида деятельности, поскольку в нем отражается смысл и содержание интеллектуальных задач, решаемых именно в условиях данной деятельности. В качестве примера приведем фрагмент структуры и содержания критериев оценки интеллектуальной готовности к игровой деятельности (табл. 1).

Реализация интеллектуальных способностей подростка в условиях спортивной деятельности обусловлена особенностями избранных критериев оценки как отдельных действий субъекта, так и ее видов. Анализ соревновательной и учебно-тренировочной деятельности юных спортсменов, занимающихся различными видами спорта, позволяет выделить специфические особенности структуры и содержания критериев оценки. Так, процесс осуществления различных видов интеллектуально обусловленной спортивной деятельности (игровой, коммуникативной, учебной, рефлексивной, тренировочной, контро-лирующе-оценочной, организационной, восстановительно-рекреационной, соревновательной) характеризуется наличием структуры. И во всех перечисленных видах деятельности присутствуют: определение цели деятельности; формулирование задач, обеспечивающих достижение целенаправленных результатов; рефлексивная оценка личных (командных) возможностей в достижении поставленной цели; выбор путей реализации интеллектуальных задач с учетом ожидаемого результата; осуществление деятельности в условиях текущей оценки степени адекватности избранных действий и их последующей коррекции; рефлексивное соотнесение оценки и самооценки текущей деятельности; осуществление деятельности в условиях осознания результатов оперативной оценки и самооценки.

Критериальная база исходной готовности субъекта к деятельности и оценки качества его деятельности определяется смыслами последней, ее содержанием. Изменение смысла действия, по мнению В. А. Иванникова [4], приводит к изменению поведения. В процессе развития интеллектуальных способностей спортсмена-подростка нам интересны как количественные, так и качественные изменения показателей интеллектуальной готовности к деятельности. Сам процесс развития интеллекта спортсмена-подростка многогранен, характеризуется формированием частных способностей как атрибутов приспособления к деятельности. Определение критериев оценки готовности позволяет выставить акценты в процессе структурно-содержательной

Таблица 1

Критерии оценки интеллектуальной готовности подростка к осуществлению игровой деятельности (фрагмент)

$

Информационный компонент готовности (КГ) Показатели Критерии готовности к игровой деятельности

Процессуальные Результативные

О Владение категориально-понятийным аппаратом игровой деятельности; знание правил игры, способность предоставлять игрокам развернутую информацию о предстоящей и текущей деятельности Трансляция правил игры в соответствии с моделью; представление достоверной информации об игре, соперниках, партнерах по команде в минимальный промежуток времени; реализация знаний о путях достижения результата в практику игровой деятельности

С Способность к: сбору и аналитической обработке информации в вариативных условиях игровой деятельности, представлению информации о ходе игры, определению рейтинга готовности игроков к деятельности, избранию индивидуального/командного стиля и стратегии игры; знание: оптимальных путей достижения результата, уровня готовности партнеров к эффективным взаимодействиям; информационно-поисковая активность в игре Адекватный выбор партнеров для создания эффективных игровых связок; использование оптимальных тактических схем игровой деятельности; срочная реализация полученной информации по ходу игры с коррекцией программы деятельности

Мотивационный КГ О Мотивированное поведение в игровой деятельности, уровневые характеристики качества организации игровых действий Мотивация достижений и избегания неудачи применительно к игровой деятельности

С Способность к (само)мотивации достижения при решении интеллектуальных задач в среде партнеров по игре при любом текущем результате; стремление узнать новое о предстоящих трудностях игровой деятельности, условиях выполнения спортивных задач, приемах и способах деятельности соперника; способность к формированию мотивации к перспективной интеллектуальной реализации в предстоящих игровых действиях Степень: интеллектуальной включенности в игровую деятельность, понимания и осознания значения и важности выполняемых задач, сознательного стремления к преодолению трудностей в игре; наличие социальных и индивидуальных мотивов интеллектуальной активности в игре, их содержательная представленность; (само)мотивация интеллектуальной активности на стимульно-продуктив-ном, эвристическом, креативном уровнях

Когнитивный КГ О Адекватная реализация конкретной(ых) когнитив-ной(ых) функции(й) в условиях игровой деятельности; уровневая оценка восприятия, внимания, мышления, памяти, представления, воображения - в контексте решения конкретных задач игровой деятельности с учетом игрового амплуа; реализация когнитивных стилей в игре Соответствие выбранных игровых действий цели игры или правилам соревнований в условиях коррекции цели; логичность индивидуальных действий и командных взаимодействий; динамика игровой активности; длительность оптимальной реализации когнитивных функций в игре; реализация познавательной инициативы в целенаправленной игровой деятельности

С Самооценка (экспертная оценка) когнитивной активности восприятия, внимания, мышления, памяти, представления, воображения на этапах подготовки к игре, собственно игровой деятельности Количество допущенных ошибок в условиях игры; количество тактически успешных игровых эпизодов (индивидуально/коллективно организованных) по результатам экспертной оценки/ самооценки

Далее по аналогии содержательно раскрываются операционально-деятельностный, эмоционально-волевой, регулятивный компоненты интеллектуальной активности подростка

#

конкретизации в направлениях деятельности, обусловливающих смысловое наполнение технологии развития интеллектуальных способностей подростка.

Интеллектуальная активность подростка характеризуется таким субъективным показателем, как интеллектуальная включенность в деятельность. Содержательный аспект интеллектуальной включенности подростка в процесс соревновательной деятельности рассматривается с позиции активного поиска, реализации и последующей оценки степени эффективности избранных путей решения двигательной (тактической) задачи с учетом лимитирующих факторов, к которым относятся особенности интеллектуальной, психоэмоциональной, психомоторной активности самого юного спортсмена, спортивной команды, конкретного со-

перника или команды соперника. Эмоциональное и когнитивное поведение юного спортсмена и, в конечном итоге, результативность его интеллектуальной подготовки в ряду других факторов зависит от специфики оценки и самооценки его деятельности. Не случайно в нашем исследовании представлены критерии оценки спортивной деятельности по ее видам и компонентам готовности.

Рассмотрение деятельности спортсмена-подростка с позиции оценочного аспекта позволяет выявить объективно и субъективно обусловленный комплекс требований к интеллектуальной активности. Так, объективные критерии оценки качества проявления интеллектуальных способностей подростком-спортсменом состоят в выявлении характера:

а) реализации психомоторных качеств в вариативных условиях деятельности посредством: оперативного мышления; наглядно-образной памяти; распределения, переключения, устойчивости внимания; общих и специальных двигательных способностей;

б) применения эффективных когнитивных стилей деятельности, способствующих достижению запланированного результата в тестовых заданиях, искусственно созданных и естественных ситуациях интеллектуально опосредованной спортивной деятельности;

в) достижения ожидаемого промежуточного и итогового результата в решении тактических и стратегических задач (количество успешных технико-тактических приемов, соревновательных (учебных, контрольно-подготовительных) ситуаций, контратак, выигранных спаррингов и др. При этом качество деятельности определяется критериями: рациональности, экономичности, новизны.

К субъективным критериям оценки качества в проявлении интеллектуальных способностей подростка можно отнести:

а) личностную удовлетворенность/неудовлетворенность (в компонентах: эмоциональном, рациональном, структурно-функциональном) степенью эффективности решения интеллектуально-двигательной задачи (самоодобрение, самопризнание) с учетом уровня самооценки личности;

б) признание (непризнание) тренером (другими значимыми людьми) факта успешности в решении интеллектуально-двигательной задачи;

в) определение качества исполнения интеллектуальных операций (действий, деятельности) методами: экспертной оценки, текущей и итоговой оценки с использованием имеющейся в теории и практике спортивной подготовки критериальной базы и разработкой новых критериев.

Результаты исследования контингента подростков, занимающихся видами спорта в условиях непосредственного и опосредованного противоборства с жестким физическим, физическим, условным физическим и отсутствием физического контакта в совместно-взаимосвязанных и совместно-индивидуальных действиях, позволили выделить следующие объективные и субъективные уровневые подходы к самоосуществлению критериально-оценочной деятельности. Так, субъективная оценка может и актуализировать развитие интеллектуальных способностей подростка, и замедлять их темпы. В связи с этим выделены положительная и отрицательная составляющая педагогической оценки и самооценки:

1) эмоциональная: положительная (положительное вербальное и невербальное подкрепление: принятие, поддержка, одобрение) и отрицательная (скрытая неудовлетворенность; эмоциональное блокирование инициативы; демонстрация недовольства в вербальном, образном, физическом аспектах);

2) рациональная (положительная или отрицательная: безличностная оценка структуры действия, алгоритма, стиля технико-тактического исполнения двигательной задачи);

3) структурно-функциональная: а) процессуальная: положительная или отрицательная (положительная - акцент на успешных моментах в выборе способа (алгоритма) решения интеллектуально-двигательной задачи, выделение целесообразных и эффективных действий и операций в структуре деятельности; отрицательная - игнорирование субъекта деятельности, негативная оценка конкретных действий, структуры деятельности, качества выполнения определенных задач, отсутствие психолого-педагогического сопровождения деятельности); б) результативная: положительная или отрицательная оценка результата (удовлетворенность/неудовлетворенность результатом, представленным в качественных и количественных параметрах спортивной деятельности).

Реализация компетентностного подхода в формировании интеллектуальных способностей позволяет выделить несколько групп критериев оценки качества в решении интеллектуальных задач на примере учебной деятельности, опосредованной содержанием изучаемого материала. Среди представленных критериев в условиях усложнения интеллектуальной задачи с учетом временных аспектов эффективности деятельности, соотношения достижений (успеха) и неудач, соответствия реальной деятельности представлениям об идеальной встречается оценка по одному, двум и более компонентам (табл. 2). Подросток осваивает основы самоорганизации учебной деятельности, актуализируя мотивационную и волевую активность на выполнение интеллектуальной задачи, оцениваемой в системе представленной ниже дифференциации и усложнения элементов деятельности. Таким образом, через критериальную базу происходит интеграция учебной, контролирующе-оценочной и рефлексивной деятельности подростка.

Процесс оценивания деятельности и действия, осуществляемой и осуществленной операции оказывает существенное влияние (как положительное, так и отрицательное) на интеллектуальную составляющую активности подростка. Так, в ходе формирования критериев оценки, используемых среди юных спортсменов, необходимо давать качественный, а не количественный анализ спортивной деятельности. При этом целесообразно подчеркивать положительные моменты и динамику в освоении теоретического и практического материала учебно-тренировочных занятий, выявляя причины возникающих объективных и субъективных трудностей, порождающих ошибочное выполнение действий в структуре спортивной деятельности, а не только констатировать наличие погрешностей.

Анализ результатов педагогического наблюдения, хронометража соревновательной деятельности позволяет выделить некоторые особенности проявления интеллектуальных способностей спортсмена-подростка. Так, юные спортсмены, обладающие высокими показателями развития рефлексивных способностей, социального и эмоционального интеллекта, более эффективно решают интеллектуально-двигательные задачи в условиях эмоциональной поддержки. Рефлексивные способности проявляются в познавательной рефлексии через осознание способов учеб-

Таблица 2

Критерии оценки учебной деятельности, осуществляемой подростком-спортсменом в условиях решения интеллектуальной задачи

Критерий эффективности учебной деятельности Сущностная характеристика критерия оценки

однокомпонентный критерий

время, затраченное на освоение нового двигательного действия воспроизведение нового двигательного действия по пороговому уровню *

воспроизведение временных параметров избранного технического элемента воспроизведение заданной временной структуры двигательного действия *, **

воспроизведение пространственных параметров избранного технического элемента воспроизведение угла (90° и др.) при выполнении гребка (броска, и др.) **

дифференциация мышечных усилий по заданию дифференцирование силы тяги (в воде), кистевым динамометром и др. **

уровень информационной готовности степень понимания моторной задачи *

двухкомпонентный критерий при доминировании основного компонента

темповое воспроизведение освоенных действий в непривычном сочетании выполнение задания быстро и точно, но точность важнее **

объем двигательной памяти количество и качество запоминания двигательных действий, качество важнее *

двухкомпонентный критерий при одинаковой степени значимости составляющих

воспроизведение темпо-ритмовых показателей воспроизведение заданного темпа и ритмической структуры движения *

качество запоминания, вербальное мышление детализированный пересказ материала, схематическое воспроизведение его параметров (действий, операций) и др. *

объем выполненных заданий количество при достижении результата и соответствии модели техники **

трехкомпонентный критерий при доминировании основного компонента

адекватность двигательного представления модели техники соответствие основы, ведущего звена, деталей техники модельным характеристикам, при этом воспроизведение основы техники важнее *

трехкомпонентный критерий при одинаковой степени значимости составляющих

суммарный показатель качества обучения запоминание и воспроизведение понятий и терминов, воспроизведение техники двигательного действия в заданных темпо-ритмовых характеристиках *

многокомпонентный обобщенный критерий

среднее количество ошибок при выполнении технического элемента соблюдение/нарушение связи в действиях; сохранение/изменение структуры движения; следование / отклонение от следования двигательной программе; определение уровня ошибки (грубая, значительная мелкая; закономерная, ве-роятная,случайная)*

Примечание: * - анализ результатов методом экспертной стики и объективных результатов достижения.

ной (и любой другой) деятельности, содержания понятий, закономерностей в процессе познания; чувственно переживаемой рефлексии путем осознания переживаний по поводу самоизменений, изучаемого материала, способа организации познания. Социальный интеллект подростка отражается в успешности межличностной оценки, прогнозировании и понимании поведения людей, интерсубъективных смыслов, норм общества, некой обобщенной, типичной основы поведения других людей. Эмоциональный интеллект выражается в распознавании эмоциональных проявлений личности и адекватном реагировании на них, адаптации к эмоциональным реакциям окружающих. Качество выполнения тестовых заданий данной категории подростков возрастает с 3,3 ± 0,2 до 4,2 ± 0,16 (Р = 0,05). Фактор социального принятия для данного типа личности является необходимым пусковым механизмом к решению интел-

оценки; ** - анализ результатов методом компьютерной диагно-

лектуально-творческих задач, в рамках которых исполняются нестандартные технические элементы, связки, обыгрывание соперника и др. Данные спортсмены предпочитают действовать более «рефлексивно», то есть более последовательно, и, «прежде чем принять решение и тем более прежде чем действовать, они тщательно все продумывают и обязательно взвешивают последствия того или иного поступка», что подтверждается в исследованиях Р. С. Немова. В трудах К. А. Абульхановой-Славской обозначена необходимость критериального обеспечения процессуальных и результативных аспектов деятельности: «...нужен ли субъекту для переживания завершенности, успешности его деятельности результат? В какой форме он должен существовать, чтобы привести к удовлетворению субъекта, без чего, по нашему глубокому убеждению, невозможно ее дальнейшее активное осуществление» [5]. Результаты хро-

нометрирования и видеовоспроизведения соревновательной деятельности подростка в хоккее с шайбой и единоборствах позволяют констатировать тот факт, что на принятие решения по выбору и определению характера предстоящих действий уходит от 0,5 до 1 секунды. Развитие и деятельностная реализация дивергентного оперативного мышления у данных спортсменов проявляется в условиях постоянной наработки новых комбинаций, технических приемов. Интеллектуальная задача спортсмена-подростка в данном случае заключается в реализации установки: «переиграть соперника», используя предварительно отработанную комбинацию, связку действий, затрудняющих предвосхищение соперником ключевого результативного технического приема; проявить дивергентное мышление как способность к порождению множества оригинальных и нестандартных решений и выбора наиболее адекватного способа достижения цели.

В процессе оценивания деятельности подростка тренер-преподаватель находится перед выбором: насколько, как и в какой модальности проявить свое отношение-оценку, чтобы не возникла возможность формирования неадекватной самооценки. Анализ результатов интервьюирования подростков позволяет констатировать тот факт, что завышенная самооценка не возникает только на фоне признания личной исключительности и самоценности, для этого требуется социальное признание. Как правило, психологическую поддержку оказывают родители юного спортсмена и, с некоторой периодичностью, - тренер. Субъекты, признающие успешность спортсмена в той или иной деятельности, меняются, при этом сам факт наличия социальной поддержки перманентен. Таким образом, юный спортсмен никогда не остается вне поля внимания и эмоционального подкрепления со стороны значимых людей. Юные спортсмены, обладающие завышенной самооценкой (0,75-1 балл), имеют невысокие показатели социального (ниже среднего) и эмоционального (интегративный уровень эмоционального интеллекта - 33,7 ± 2,8) интеллекта, при этом по данным социометрических исследований данная категория подростков отличается высокими показателями делового статуса личности (0,82 ± 0,07), проявляющегося в результативности соревновательной деятельности. Неуспешные юные спортсмены-подростки, как правило, не обладают завышенной самооценкой. Так, в выборках спортсменов-подростков 11-12 лет (13-14 лет) завышенная самооценка на фоне низкой результативности соревновательной деятельности была зафиксирована в группах: лыжников-гонщиков - 5% (1,6%); хоккеистов - 3,3% (0%). В связи с тем, что в командных и в том числе ситуационных видах спорта социальная оценка в большей мере влияет на осознание смысла дальнейшей реализации личности в избранном виде спорта и дальнейшее самоопределение, подросток стоит перед выбором: либо перейти в другой вид спорта, либо изменить характер самооценки.

Самооценка в полной мере проявляется в таких видах деятельности, как рефлексивная и контролирующе-оценочная. При этом рефлексивная деятельность подростка-спортсмена как процесс ориентирована на осмысление

фактов с помощью их изучения и сравнения; размышления, основанного на формировании отношения к противоречиям; переживании ситуаций, являющихся особым источником знаний, опирающихся на внутренний опыт субъекта, в отличие от внешнего опыта его ощущений; реализации потребностей к самоотчету об испытываемых переживаниях; самоанализе; осознания того, как человек оценивается и воспринимается другими людьми. Развитие рефлексивных способностей юного спортсмена позволяет формировать адекватно завышенную и адекватную самооценку. Размышляя, проявляя самонаблюдение за собственной деятельностью, поведением, отношением, подросток стремится: а) быть адекватным условным моделям личностной и соревновательной успешности; б) оптимизировать психоэмоциональное состояние за счет ситуативно-подвижной самооценки. Рефлексия в подростковом возрасте становится основным фактором регуляции поведения и личностного саморазвития. В концепции В. В. Давыдова рефлексия рассматривается как существенный показатель высокого умственного развития. В ходе педагогического эксперимента нами выявлено, что восприятие ситуации подростком, ее оценка в логике проявления рефлексивных способностей способствует актуализации в большей мере таких ее видов, как интеллектуальная, эмоциональная, смысловая, личностная рефлексия.

Результаты открытого анкетного опроса спортсменов-подростков позволяют выделить наиболее значимые виды спортивной деятельности с позиции ее субъективной трудности: учебная, рефлексивная, контролирующе-оценочная и организационная. Анализ содержания самооценки спортивной деятельности подростков выявил рейтинг субъективных трудностей, среди которых представлены: организация, планирование, регуляция деятельности (оперативный и текущий самоконтроль, саморегуляция процессов активации и поддержания общего тонуса организма); реализация познавательных функций (восприятие информации зрительно, на слух; сохранение устойчивости внимания, в том числе перцептивного; эффективное проявление мыслительных операций: анализ, систематизация, сериация материала; проявление комбинаторных способностей, способностей выносить суждение; проявление оперативной памяти).

Итак, содержание критериев оценки интеллектуальной готовности подростка обусловлено представленными выше специфическими характеристиками спортивной деятельности, и исследование проблемы позволяет сделать следующие выводы:

1. Выбор критериев интеллектуальной готовности подростка соотносится с формируемыми и совершенствуемыми интеллектуальными способностями на фоне учета этапов спортивной подготовки и возрастного развития, ориентирован на эффективное осуществление спортивной деятельности и позволяет определить основные направления интеллектуальной подготовки, соотнося процессуальные и результативные параметры деятельности.

2. Субъективные критерии, применяемые подростком по оценке качества личной интеллектуальной актив-

ности в условиях спортивной деятельности, строятся на основе проявления самооценки, а также анализа стиля, структуры и содержания контролирующе-оценочной, рефлексивной и других видов деятельности тренера-преподавателя и значимых людей.

3. При недостаточной степени сформированности познавательных процессов, отсутствии процессуальной мотивации и волевой регуляции интеллектуальной активности у юных спортсменов возникают трудности реализации интеллектуальных способностей в освоении учебного материала, их эффективного проявления в соответствии с усложняющимися условиями спортивной деятельности.

4. Анализ данных анкетирования и интервьюирования тренеров-преподавателей по компонентам интеллектуальной готовности показал, что тренеры в большей мере актуализируют внимание на критериях результативного плана. Среди процессуальных критериев чаще всего избираются уровневые показатели: мотивационной включенности в деятельность (92%), текущего самоконтроля деятельности (78%), оперативной коррекции программы действий (81%).

Таким образом, использование компетентностного подхода в структуре образовательного процесса, организуемого тренерами-преподавателями, позволяет развивать интеллектуальные способности подростка-спортсмена на основе выделенных критериев оценки качества,

#

соотносящихся с особенностями личности и требованиями деятельности. Проведенное исследование позволяет заключить, что реализация интеллектуальных способностей юного спортсмена, в ряду других значимых факторов, возможна при обеспечении технологии развития интеллектуальных способностей критериально-оценочной составляющей спортивной деятельности.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Железнякова М. Е, Чуприкова Н. И. Психологические критерии мастерства спортсменов: На примере академической гребли: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01. Коломна, 2001. 179 с.

2. Чаликова О. С. Динамика интеллекта учащихся подросткового возраста: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13. М: Психол. ин-т Рос. акад. образования, 2005. С. 23.

3. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / пер.с англ. Изд. 2-е, испр. М.: Когито-Центр, 2001. С. 81.

4. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции: дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.01. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. 44 с.

5. Абульханова-Славская К. А. Проблемы, методологии, теории и исследования реальной личности: Избр. психол. тр. - М.: Мысль, 1991. С. 120.

КЛАССИФИКАЦИЯ ЗАТРУДНЕНИЙ УЧИТЕЛЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

CLASSIFICATION OF TEACHER'S DIFFICULTIES IN PEDAGOGICAL PROJECT ACTIVITY

Е. В. Куренная

В статье изложен авторский взгляд на классификацию затруднений учителя в педагогической проектировочной деятельности. Логической основой для классификации затруднений являются компоненты проектировочной деятельности: планирование, моделирование, прогнозирование, конструирование.

Ключевые слова: педагогическое проектирование, моделирование, прогнозирование, планирование, конструирование, затруднения учителя.

E. V. Kurennaya

The author's opinion about classification of teacher's difficulties in pedagogical project activity is stated in this article. The logical basis for the classification of difficulties is the components of project activity: planning, modelling, forecasting, designing.

Keywords: pedagogical project, modeling, forecasting, planning, designing, teacher's difficulties.

В данной статье мы предлагаем авторский взгляд на классификацию затруднений учителей в педагогической проектировочной деятельности. Проектирование образовательного процесса - «это вид профессиональной деятельности учителя, в котором

определяется будущий процесс и результат целенаправленного развития (преобразования) учащихся с учетом природных и социальных законов, на основе выбора и принятия решений, в течение определенного промежутка времени» [1, с. 13].

Ф