CC BY
68
КРИТЕРИИ ПРОЦЕССА ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Алексей Антонидович Ушаков, кандидат педагогических наук, доцент кафедры технологии и предпринимательства факультета педагогики, психологии и коммуникативистики ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», заслуженный учитель Кубани, профессор Российской Академии Естествознания, г. Краснодар, radbelmedkol@mail.ru
• личностно-профессиональное саморазвитие педагога • интегративная образовательная среда • критерии процесса саморазвития
В современных динамичных образовательных условиях усиливается роль «человеческого фактора» в различных сферах функционирования общества, творческий потенциал специалистов рассматривается как инвестиционный ресурс. При этом «наименее осмысленной, но и, как это ни парадоксально, наименее обсуждаемой является проблема развития самого человека, его особенностей, новых возможностей, способностей, потребностей», в связи с чем «самосовершенствование человека, его развитие, рост способности и потребности самореализоваться объективно становятся главной целью человека и общества в XXI в.» (Д.И. Фельдштейн, 2012). Сложившаяся ситуация в социально-гуманитарных науках позволяет определить в качестве одного из приоритетных направлений психолого-педагогических исследований решение проблемы развития педагога как личности и профессионала, детерминирующего формирование общих и профессиональных компетенций учащихся и качество образовательного процесса в целом.
Важнейшей характеристикой, обеспечивающей качественное выполнение профессионально-педагогической деятельности, является личностно-профессиональное саморазвитие педагога. Данный процесс осуществляется в современных образовательных средах, для которых характерна тенденция к объединению и взаимопроникновению. Образовательная макросреда как открытая глобальная система трансформируется под влиянием интеграционных процессов, техногенных и ин-
формационных факторов, что обусловливает введение понятия «интегративная образовательная среда». По своей сущности такая среда является профессионально-развивающей системой.
Интегративная образовательная среда педагога - это среда, которая позволяет осуществлять выбор альтернативных возможностей для построения индивидуальной траектории личностно-профессионального саморазвития педагога, и организованная как объединение вариативных профессионально-развивающих ресурсов образовательных сред различных уровней организации и функциональной принадлежности, множественность которых образует целостную систему.
Интегративная образовательная среда педагога представлена следующими подсистемами:
• микросреды отдельных образовательных организаций и их структурных подразделений;
• мезосреды общего, профессионального и дополнительного образования;
• интегративная макросреда как глобальная система, подсистемы которой взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией и ресурсами, трансформируются под влиянием изменяющихся парадигм.
Выделенные подсистемы действуют в рамках своего функционального назначения. Существующие внутренние связи соединяют подсистемы, ресурсы и свойства инте-гративной образовательной среды в единое целое.
Современная интегративная образовательная среда саморазвития педагога характеризуется следующими свойствами:
• интегративность как важнейшая характеристика среды обусловливает её взаимодополняющие свойства многомерности и единства;
• дискретность - развивающая макросреда представлена различными образовательными микросредами (отдельных педагогов, учебных аудиторий, образовательных учреждений и т.д.);
• иерархичность как построение элементов в порядке от низшего к высшему проявляется в уровнях соподчинённого взаимодействия микросред, мезосред и макросреды в глобальном её представлении;
• целостность - интегративная среда не является простой суммой отдельных её частей (микросред) и рассматривается как система, единство которой определяется внутренними связями между составляющими элементами;
• вариативность - интегративная образовательная среда предоставляет педагогу комплекс профессионально-развивающих альтернативных возможностей для построения индивидуальных траекторий саморазвития, определяющих эквифинальность личност-но-профессионального саморазвития педагога с целью достижения высокого уровня профессионализма, самореализации и общественного признания;
• интенсивность - насыщенность среды профессионально-развивающими ресурсами, концентрированность проявления условий, влияний и возможностей интегратив-ной образовательной среды.
Личностно-профессиональное саморазвитие в условиях интегративной образовательной среды - процесс, проектируемый самим педагогом и осуществляемый поэтапно в соответствии с циклом деятельности: формирование внутренней мотивации - постановка цели как желаемого результата (проектирование) - исполнительские действия - оценка достижений (рефлексия) - корректировочные действия. Таким образом, личностно-профессиональ-ное саморазвитие педагога - это непрерывный процесс, который инициируется условиями интегративной образовательной среды и проектируется самим педагогом.
Непрерывность саморазвития педагога определяет необходимость проведения ди-
агностики и организации мониторинга, что позволяет отслеживать изменения в развитии профессиональных и личностных качеств педагога.
Мониторинг личностно-профессионального саморазвития педагога в условиях интегра-тивной образовательной среды определяется с двух позиций:
• как непрерывный процесс наблюдения и регистрации параметров в соответствии с заданными критериями;
• как индивидуальная динамика основных показателей саморазвития.
Система мониторинга индивидуальных показателей саморазвития педагога в инте-гративной образовательной среде включает следующие компоненты:
• независимая экспертная оценка, проводимая по внешним критериям;
• самооценка педагога, осуществляемая по собственным (внутренним) критериям.
Особенностью осуществления мониторинга в данной системе является проведение сравнительного анализа самооценок и экспертных оценок результатов личностно-профес-сионального саморазвития педагога.
Методологической основой разработки критериев, показателей и уровней личностно-профессионального саморазвития педагога является деятельностный подход как основа приобретения личного опыта творческой развивающей деятельности в интегратив-ной образовательной среде. Критерии отражают целостный процесс личностно-про-фессионального саморазвития педагога в соответствии с циклом деятельности и во взаимосвязи составляющих его компонентов: потребности - мотивы - цель - задачи -технология - действие - результат - оценка. Критерии саморазвития педагога позволяют оценить динамику качественных и количественных изменений во времени в условиях интегративной образовательной среды.
В результате исследования нами выделены мотивационно-ценностный, ориентировочно-целевой, результативно-технологический, оценочно-аналитический и регулятив-но-самоорганизационный критерии лич-ностно-профессионального саморазвития педагога в интегративной образовательной среде (табл. 1).
Таблица 1
Критерии, уровни и показатели процесса личностно-профессионального саморазвития педагога в интегративной образовательной среде
Критерии личностно-профессионального саморазвития педагога Уровни Показатели Диагностическое обеспечение
1. Мотивационно-ценностный критерий. Степень сформированности мотивов, лежащих в основе положительного отношения к личностно-профессиональному саморазвитию; осмысление имеющихся затруднений в профессиональной деятельности и потребность в сознательном изменении себя как личности и профессионала; осознание педагогом ценности саморазвития и его смысла; способность к постоянной системной работе над собственным самосовершенствованием В Положительные мотивы личностно-профессионального саморазвития имеют выраженный характер, педагог проявляет личную заинтересованность и активность в собственном саморазвитии Анкетирование с целью выявления доминирующих мотивов личностно-профессионального саморазвития педагога в интегративной образовательной среде
С Средняя степень сформированности мотивов личностно-профессионального саморазвития, педагогу требуется внешнее инициирование саморазвития
Н Положительные мотивы личностно-профессионального саморазвития выражены слабо, педагог не проявляет заинтересованности в собственном самосовершенствовании
2. Ориентировочно-целевой критерий. Сформированность умений определять цель и задачи личностно-профессионального саморазвития, прогнозировать предполагаемый результат и проектировать индивидуальную траекторию саморазвития, самостоятельно выбирать технологии реализации поставленных задач в условиях интегративной образовательной среды В Высокая степень сформированности умений самостоятельно ставить цель и задачи собственного саморазвития, планировать их решение и прогнозировать результат Методика оценки проектировочных и конструктивных компетенций педагога, разработанная на основе программы изучения личности и педагогической деятельности (самонаблюдение и самоанализ по Н.В. Кузьминой)
С Проектировочные умения педагога сформированы, но в постановке цели и задач, построении индивидуальной траектории саморазвития требуется оказание методической помощи
Н Педагог затрудняется в определении цели и задач, проектировании индивидуальной траектории саморазвития, выборе технологий реализации поставленных задач
3. Результативно-технологический критерий. Результативность личностно-профессионального саморазвития педагога в интегративной образовательной среде, достигаемая в процессе выполнения действий по реализации спроектированной индивидуальной профессионально-развивающей траектории В Высокие результаты личностно-профессионального саморазвития педагога, определяемые на основе изучения и анализа продуктов педагогической деятельности Изучение и анализ продуктов педагогической деятельности, подтверждающих положительные результаты саморазвития педагога (сертификаты и дипломы об участии в конкурсах профессионального мастерства, научно-практических конференциях, семинарах, фестивалях; публикации, проекты, педагогические разработки; документы о повышении квалификации, транслировании педагогического опыта)
С Средняя степень результативности личностно-профессионального саморазвития педагога
Н Педагог затрудняется в реализации индивидуальной траектории личностно-профессионального саморазвития, низкая результативность собственного саморазвития
Критерии личностно-профессионального Уровни Показатели Диагностическое обеспечение
саморазвития педагога
4. Оценочно-аналитический В Высокая степень Методика оценки
критерий. сформированности рефлексивных аналитических компетенций
Степень сформированности компетенций педагога, адекватная педагога
рефлексивных компетенций оценка результатов личностно-
педагога, позволяющих профессионального саморазвития,
объективно оценивать потребность в анализе результатов
результаты саморазвития педагогической деятельности
по итогам самодиагностики и собственного саморазвития
и экспертных оценок; в условиях интегративной
проявление стремления образовательной среды
к оценке результатов педагогической деятельности и собственного саморазвития в интегративной образовательной среде С Средняя степень сформированности оценочно-рефлексивной позиции педагога в процессе личностно-профессионального саморазвития
Н Педагог затрудняется в оценке результатов собственного саморазвития, рефлексивные компетенции сформированы слабо, необъективная оценка результатов педагогической деятельности и собственных возможностей
5. Регулятивно- В Высокая степень Тестирование и анализ
самоорганизационный критерий. сформированности эмоционально-волевой
Сформированность волевых самоорганизационных умений, регуляции процесса
характеристик педагога стремление к достижению личностно-профессионального
в процессе личностно- поставленных цели и задач, саморазвития педагога
профессионального уверенность в их решении,
саморазвития, умений осознание педагогом саморазвития
управлять данным процессом как личностно-значимой установки,
и контролировать его; положительное отношение
способность осуществлять к непрерывному процессу
саморазвитие без постоянного саморазвития в условиях
внешнего воздействия; интегративной образовательной
самоорганизация среды
и самоконтроль собственной С Средняя степень
деятельности; умение корректировать свои действия по результатам саморазвития сформированности волевых характеристик педагога в процессе личностно-профессионального саморазвития, которое инициируется оказанием научно-методической помощи
Н Низкая степень стремления к достижению запланированных результатов, неуверенность в собственных силах и возможностях в процессе саморазвития
6. Интегративная оценка 1.Тест готовности педагога
уровней личностно-профессионального к саморазвитию. 2. Диагностика способности
саморазвития педагога педагога к саморазвитию и преодолению барьеров педагогической деятельности (В.Г. Маралов)
Примечание. В - высокий уровень; С - средний уровень; Н - низкий уровень.
.................................................................................................................................................ЖИШЩ.......ШШШЬ......ИИ
В системе мониторинга личностно-профес-сионального саморазвития педагога особое место занимает оценка саморазвития по собственным (внутренним) критериям. По итогам проведённого исследования установлено, что педагоги оценивают результативность собственного саморазвития и своих достижений в профессионально-педагогической деятельности по следующим перечисленным критериям:
• внутреннее удовлетворение результатом собственного труда;
• положительная оценка результатов педагогического труда учащимися и их родителями;
• признание со стороны коллег, администрации образовательной организации и профессионального сообщества;
• возможность использования достигнутых результатов в дальнейшем развитии себя как личности и профессионала.
В ходе исследования определены также основные стимулирующие и препятствующие факторы личностно-профессиональ-ного саморазвития педагогов в условиях интегративной образовательной среды (табл. 2).
Таблица 2
Стимулирующие и препятствующие факторы саморазвития педагогов
№ Факторы Ранг фактора
1-я группа: «Активное саморазвитие» 2-я группа: «Система саморазвития формируется»
Стимулирующие факторы
1 Интерес к работе 1 9
2 Методическая работа в образовательной организации 2 4
3 Внимание к проблеме саморазвития руководителей 3 6
4 Пример и влияние руководителей 4 3
5 Занятия самообразованием 5 10
6 Доверие 6 7
7 Пример и влияние коллег 7 2
8 Организация труда в образовательной организации 8 5
9 Новизна деятельности, условий работы и возможность экспериментировать 9 8
10 Возрастающая ответственность 10 11
11 Возможность получить признание в коллективе 11 12
12 Обучение на курсах 12 1
Препятствующие факторы
1 Собственная инерция 1 2
2 Недостаток времени 2 1
3 Состояние здоровья 3 3
4 Разочарование в результате имевшихся ранее неудач 4 4
5 Отсутствие в коллективе объективной информации о себе 5 7
6 Ограниченные ресурсы, стеснённые жизненные обстоятельства 6 5
7 Неадекватное восприятие окружающими перемен и стремления к новому 7 6
Таким образом, для педагогов с высоким уровнем саморазвития основными стимулирующими факторами выступают интерес к работе, организация методической деятельности в образовательной организации и внимание к данной проблеме руководителей; препятствующими факторами саморазвития - собственная инерция и недо-
статок времени. Для педагогов с формирующейся системой саморазвития стимулируют данный процесс обучения на курсах, пример и влияние коллег и руководителей; препятствуют саморазвитию также недостаток времени и собственная инерция в личностно-профессиональном саморазвитии.
С целью исследования корреляционных взаимосвязей между способностью педагога к саморазвитию, проектировочными и аналитическими компетенциями использовалась методика, разработанная на основе программы изучения личности и педагогической деятельности1.
Блок «Проектировочные и конструктивные компетенции» данной методики включает:
• осуществление перспективного и текущего планирования;
• выбор рациональной структуры учебного занятия и определение его композиционного построения;
• чёткое планирование материала учебного занятия;
• планирование работы учащихся на учебном занятии;
• планирование собственной деятельности на учебном занятии.
Блок «<Аналитические компетенции» состоит из следующих пунктов:
• анализ и объективная оценка компетенций учащихся;
• анализ учебных занятий, в том числе самоанализ;
• анализ собственной педагогической деятельности, её результатов.
Корреляционный анализ результатов проведённого эмпирического исследования, значительно дополняющий разработанную систему мониторинга личностно-професси-онального саморазвития педагога в инте-гративной образовательной среде, позво-
1 Справочник администрации школы по организации учебного процесса. — М.: Педагогический поиск, 2000. — С. 27-34.
лил выявить статистически значимые положительные взаимосвязи между:
• проектировочными и рефлексивными компетенциями педагогов (коэффициент корреляции 0,54);
• способностью педагогов к саморазвитию и проектировочными компетенциями (коэффициент корреляции 0,59);
• способностью педагогов к саморазвитию и рефлексивными компетенциями (коэффициент корреляции 0,48).
В расчётах показателей взаимосвязи использован коэффициент парной корреляции Бравэ-Пирсона. Оценка достоверности полученных коэффициентов с помощью ^критерия Стьюдента при уровне значимости а = 0,05 свидетельствует о существовании положительных взаимосвязей между исследуемыми значениями во всей генеральной совокупности.
Результатами проведённого исследования являются: разработка системы мониторинга личностно-профессионального саморазвития педагога в интегративной образовательной среде; выделение и обоснование критериев, показателей и уровней данного процесса; определение собственных (внутренних) критериев саморазвития, стимулирующих и препятствующих факторов саморазвития педагога; установление корреляционных взаимосвязей между способностью к саморазвитию, проектировочными и рефлексивными компетенциями педагогов. Полученные результаты исследования позволяют повысить качество научно-методического сопровождения саморазвития в профессионально-педагогической деятельности. □
