CC BY
213
УДК 37 ББК 74.268.51
КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ РАЗВИТИЯ КОМПОЗИЦИОННОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ ИСКУССТВА СИЛУЭТА
CRITERIA FOR EVALUATION OF COMPOSITIONAL THINKING DEVELOPMENT BY PUPILS OF ART SCHOOL IN THE PROCESS OF ART SILHOUETTE ACQUISITION
Л. А. Батаева
Теоретическое и методическое обоснование интеграции искусства силуэта в содержание художественного образования требует установления новых критериев объективной оценки эффективности обучения по этой программе. Причем определение оценки эффективности обучения изобразительному искусству предлагается проводить путем сравнения объективного уровня приобретенных знаний, умений и навыков с заданным уровнем, между проектируемыми и достигаемыми результатами обучения.
L. A. Bataeva
The theoretical and methodical basis of art silhouette integration into the contents of art education requires establishing new criteria of objective evaluating the education on this program. Defining the efficiency evaluation of fine arts education should be to carried out on the base of comparing the objective level of acquired knowledge, skills and habits with the given level, between estimated and achieved results of education.
Ключевые слова: визуально-аналитическое восприятие, композиционное мышление, силуэт, методика обучения.
Keywords: visual-analytic perception, compositional thinking, silhouette, teaching methodology.
Определение оценки эффективности обучения изобразительному искусству проводится путем сравнения объективного уровня приобретенных знаний, умений и навыков с заданным уровнем, между проектируемыми и достигаемыми результатами обучения. В связи с этим необходимо, в первую очередь, уяснить психологическую основу аналитического визуального восприятия геометризированной пластики организации композиции, по которой возможна оценка уровня развития способностей целостного восприятия и сфор-мированности композиционного мышления учащихся в процессе освоения искусства силуэта.
Однако прежде чем сформулировать критерии оценки эффективности обучения по экспериментальной методике в рамках проводимого нами исследования, обратимся к опыту мастеров изобразительного искусства, ранее занимавшихся данной проблематикой, и попытаемся установить показатели, определяющие эффективность развития способностей целостного восприятия обучающегося изобразительному искусству, предлагаемые в свое время художниками-педагогами прошлого в зависимости от специфики вида изобразительной деятельности: рисунка, живописи, композиции, декоративно-прикладного искусства, скульптуры и т. д.
В свете нашего исследования мы остановимся только на тех критериях, которые, по мнению художников-педагогов, позволяют определить уровень сформирован-ности целостного видения учащихся в процессе освоения
реалистического изобразительного искусства: рисунка, живописи и композиции.
Анализ теоретических работ и методических программ по живописи позволяет сделать вывод, что проблема целостного восприятия изучается только в аспекте развития целостного цветовосприятия. При этом под способностью целостного восприятия объектов окружающего мира в основном педагоги-живописцы понимают следующие качества, присущие колористическому видению:
• восприятие обобщенной объемной формы, что предполагает объемно-пространственное восприятие натуры;
• видение больших тоновых и цветовых отношений в натуре и адекватная передача воспринятой визуальной информации в изображении;
• восприятие изменений цвета и тона в световоз-душной среде.
Обобщая взгляды ряда современных исследователей Ю. А. Полуянова [1], Ю. В. Коробко [2], В. К. Лебёдко [3] и др., можно сказать, что в живописи способность целостного восприятия зависит от развития следующих компонентов:
• точности восприятия и воспроизведения цвето-тоновых отношений;
• способности восприятия объемной формы натуры;
• видения больших светлотных градаций и характера освещенности постановки;
• развитого колористического видения; восприятия общего цветового состояния, богатство и нюансы цвета.
В сущности, в живописи понятие целостного видения
можно определить как способность обобщенного восприятия цвето-тоновых отношений в процессе одновременного сравнения визуально воспринимаемых пластических и колористических характеристик натуры: состояния освещенности, пространства, формы, материальности и цвета объектов натуры, а также фиксация увиденного и проанализированного в изображении в их цветовом композиционном единстве.
Например, Б. В. Иогансон рекомендует вести работу постепенно, планомерно, все более и более усложняя учебно-творческие задачи по мере овладения изобразительным мастерством. «Чем опытнее вы будете становиться, тем шире будете смотреть на целое. Сначала вы будете искать и сравнивать два тона, потом три, потом четыре, пять одновременно, и наконец, как дирижер оркестра, который слышит одновременно и скрипку, и флейту, и контрабас, вы разовьете свои глаза настолько, что будете видеть все одновременно, а рука ваша будет брать не две-три ноты, а целые аккорды живописи...» [4, с. 13].
Обобщая сказанное выше, можно сделать вывод, что основным критерием, определяющим уровень сформи-рованности целостного видения цветовой гармонии в живописи, является умение видеть пятном (в единстве цвета и тона), то есть воспринимать цветовую особенность формы объекта силуэтно.
Замечание Д. Рейнольдса относительно разграничения понимания целостности в видах изобразительного искусства наглядно свидетельствует, что в рисунке целостное видение подразумевает видение формы, а в живописи -колористическое видение. В этом плане соответственно предполагается, что и критерии, определяющие уровень сформированности целостного видения в рисунке, будут несколько отличны от критериев в живописи [5].
Исследуя положения различных источников с целью выявления основного критерия, определяющего уровень развития целостного восприятия ученика, мы условно выделили два параметра: во-первых, умение воспринимать конструктивную форму объема объекта; во-вторых, видение формы предмета в виде определенной геометрической фигуры (пятна).
Принцип упрощения формы объекта, восприятие и передача этой формы как совокупности простых геометрических тел является основным параметром, определяющим степень сформированности целостного видения рисующего. Именно этот принцип и был положен в основу методики обучения рисунку таких художников-педагогов, как А. Ашбе [6], Д. Н. Кардовский [7], Н. Н. Ростовцев [8], П. П. Чистяков [9] и др.
Так, П. П. Чистяков [9] под проблемой развития способности целостного видения понимал выработку способности ученика видеть натуру обобщенно, выявлять геометрическую основу объема формы во всей совокупности и взаимодействии ее пластических свойств и качеств.
В этом случае на основе самоустановки ученика на различное визуальное восприятие сначала преобладает целостное видение объекта натуры как плоскостного пятна. Затем установка на целостное видение геометрической основы формы объекта, представление его как совокупности взаи-
мосвязанных геометрических тел для выявления объема и после вновь обобщение объекта в виде цельного пятна.
Принцип единства «схематизации» и «геометрического обобщения формы» как необходимое условие целостного восприятия натуры в процессе изображения нашел отражение в трудах ученых и теоретиков искусства как синтез двигательно-зрительных данных в процессе визуального анализа предмета - А. Гильдебранд [10], В. Фаворский [11]. Восприятия рисунка «объемного» и «плоскостного» - Н. Э. Радлов [12].
Об этой же форме работы над изображением говорит и Н. Н. Волков [13], раскрывая понятие фронтализа-ции образа, когда предмет выглядит как плоский фронтальный силуэт.
Н. Э. Радлов [12], рассматривая две формы рисования с натуры, отмечает, что в процессе работы они переплетаются и сменяют друг друга. Первая форма - плоскостное рисование, что подразумевает рисование в технике силуэта, которое основывается на проекционном зрительном методе, вторая - объемное рисование. И поэтому, по его мнению, одной из центральных задач в обучении изобразительному искусству является объединение различных форм рисования в целостный последовательный процесс.
Исходя из понимания того, что композиция в изобразительном искусстве в сущности представляет собой своеобразную «игру» изобразительных пятен, организованных в определенном формате в соответствии с композиционными правилами, приемами и законами и конструктивно объединенных на основе творческого замысла в единое цельное произведение, мы можем сформулировать объективные критерии оценки развития художественно-творческих способностей учащихся. Для этого необходимо раскрыть содержание этих критериев и указать признаки, по которым можно судить об объективности оценки, что в дальнейшем позволит нам разработать контрольные материалы, надежно их фиксирующие.
Первый критерий, определяющий уровень развития целостного визуального восприятия объектов окружающей действительности, подразделяется на два подуровня:
• характеризуется способностью учащегося абстрагироваться - умением опознавать геометрические формы, в которые можно мысленно вписать объект натуры или изображение. Иначе говоря, это способность визуально воспринимать и фиксировать в изображении характер формы реальных объектов окружающего мира силуэтом -пятном определенной геометрической формы;
• умение изображать симметричные формы характеризуется умением удерживать в поле зрения все изображение, что является показателем уровня развития периферийного зрения как физиологической основы целостного визуального восприятия. Это умение цельно видеть предмет, правую и левую половину изображения одновременно для соотнесения и согласования между собой вновь возникающего изображения с изображением, уже имеющимся.
Второй критерий - целостное восприятие группы предметов.
Это уже следующая более сложная ступень развития аналитического видения, которая характеризуется способностью ученика целостно воспринимать и оценивать всю изображаемую группу предметов как единое целое с целью определения обобщенной геометрической формы, в которую возможно вписать эту группу, и выявления пластического взаимодействия изобразительных пятен внутри группы.
Третий критерий - уровень развития композиционного мышления, который характеризуется тремя подуровнями.
Этим критерием объективной оценки сформированного композиционного мышления учащихся в процессе освоения искусства силуэта нами предлагается рассматривать способность гибкого пластического оперирования изобразительными пятнами на основе законов и правил разработки композиции.
При этом особую сложность в изучении проблемы формирования композиционного мышления представляет соединение рационального и иррационального, объективного и субъективного, сознательного и интуитивного в художественном творчестве. Не существует ясного ответа на вопрос о месте и роли точных методов изучения искусства, границ геометрического и математического анализа композиции произведения искусства. Даже в тех случаях, когда с помощью точных методов удается получить убедительные результаты, мы понимаем, что целостного представления о природе художественного образа и композиционных средств рациональный анализ дать не в состоянии.
Однако если композиция не поддается точным методам анализа, то гармонию - формальную целостность ее элементов - всегда можно «алгеброй проверить». Средства и материалы гармонизации существуют объективно. Это, как мы уже говорили, реально действующие закономерности организации изобразительного содержания композиции, источником которых являются особенности психологии визуального восприятия человека.
Вместе с тем композиционное мышление художника иррационально. В творческой практике обе стороны сочетаются в виде теоретического владения законами и правилами композиционной организации изображения и грамотного осуществления художественной импровизации в процессе изобразительной деятельности как с простейшими геометрическими фигурами, так и с образными представлениями памяти и воображения, зафиксированными в творческой работе в формате силуэтного изображения реальных объектов натуры. Отсюда следуют приемы уточнения, проверки того, что родилось интуитивно, в процессе свободного оперирования элементами изобразительного содержания композиции на основе геометрических построений и компоновочных схем.
В работах учащихся это отражается:
• на первом - низком подуровне - в умении выделять композиционный центр (доминанту) в работе как при изображении постановки с натуры, так и в сюжетной композиции, подчинять второстепенные детали целостному образу. Это обосновывается тем обстоятельством, что ясно читаемый композиционный центр является
основным фактором создания целостной композиции, который во многом определяет и структурирует весь последующий процесс восприятия картины зрителем;
• на втором - среднем подуровне развития композиционного мышления учащиеся способны решать различные творческие задачи, используя основные правила композиции, что находит свое отражение в том, что:
- учащиеся способны воспринимать в натуре и отражать в творческой работе явления статики или динамики на основе использования правил симметрии и асимметрии с целью создания уравновешенной целостной композиции;
- знают, понимают и могут осознанно применять в своих работах правила ритмичной организации изобразительных пятен;
- воспринимают в окружающем мире контрастные и нюансные отношения пропорций и форм и понимают особенности пластических взаимоотношений при воплощении художественного образа в своей творческой работе;
• на третьем - высоком подуровне - учащиеся способны самостоятельно целостно воспринимать объекты и явления окружающего мира и воплощать свой художественный замысел в творческой композиции, осознанно и самостоятельно интерпретируя пластическую организацию изобразительного материала в своем художественном произведении на основе освоенных закономерностей.
Мы остановились на этих критериях, исходя из соображения того, что явления симметрии и асимметрии, статики и динамики, контраста и нюанса, выделения композиционного центра могут быть практически полностью формализованы в геометрическом плане и наиболее ясно читаются в учебно-творческих работах учащихся. В связи с чем стоит отметить, что данные критерии универсальны в области изобразительного искусства, безотносительно к тому, будь то рисунок, живопись, работа в каком-либо виде графики, в том числе и в силуэте, станковой фигуративной и нефигуративной дизайнерской композиции, или же работа из области декоративно-прикладного искусства.
Конечно, данные критерии не исчерпывают всех проблем оценки развития художественно-творческих способностей юного художника. Однако, на наш взгляд, представляют один из наиболее логичных, опирающихся на практику обучения и теорию психологии визуального восприятия, возможных вариантов определения эффективности методики развития способностей целостного восприятия и композиционного мышления учащихся в процессе освоения искусства силуэта, что в целом обеспечивает нам в дальнейшем реальную перспективу обоснования достаточно объективной оценки каждой выполненной практической работы ученика.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Изобразительное искусство и художественный
труд. 4 класс. (Система Д. Б. Эльконина - В. В.
Давыдова): пособие для учителя. М.: Вита-
Пресс, 2007. 208 с.
2. Коробко Ю. В. Формирование целенаправленного восприятия живописных качеств цвета в работе с натуры студентов художественно-графических факультетов: дис. ... д-ра пед. наук. Краснодар, 2005. 384 с.
3. Лебёдко В. К. Представления о пространстве и искусство. М.: Прометей, 1993. 108 с.
4. Иогансон Б. В. Молодым художникам о живописи. М.: Изд. Акад. художеств СССР, 1959. 248 с.
5. Мастера искусства об искусстве. М.: Искусство, 1969. Т. 5, кн. 2. 264 с.
6. Молева Н. М. Школа Антона Ашбе: К вопросу о путях развития худож. педагогики на рубеже XIX - XX веков. М.: Искусство, 1958. 116 с.
7. Кардовский Д. Н. О принципах и методах обуче-
ния рисованию: пособие по рисованию. М.; Л.: Госстройиздат, 1938. 164 с.
8. Ростовцев Н. Н. Учебный рисунок. М.: Просвещение, 1985. 256 с.
9. Чистяков П. П. Письма. Записные книжки. Воспоминания о П. П. Чистякове (1832-1919). М.: Искусство, 1953. 592 с.
10. ГильдебрандА. Проблема формы в изобразительном искусстве. М.: Изд- во МПИ, 1991. 137 с.
11. Фаворский В. А. О композиции // Искусство. 1933. № 1/2. С. 1.
12. Радлов Н. Э. Рисование с натуры. 3-е изд. Л.: Художник РСФСР, 1978. 126 с.
13. Волков Н. Н. Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 508 с.
УДК 811.161.1:81,373.47, 811.112.5:81'373.47 ББК 81.411.2, 81.432.2
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ РУССКОГО И ГОЛЛАНДСКОГО ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧЕСКИХ ПОЛЕЙ «ЖИВОПИСЬ» В ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТИЛЕВОМ АСПЕКТЕ
COMPARATIVE ANALYSIS OF RUSSIAN AND DUTCH LEXICAL-SEMANTIC FIELDS OF PAINTING IN THE FUNCTIONAL AND STYLISTIC ASPECT
Хадидже Таваколи
В статье уточняется и обобщается информация о стилистической принадлежности элементов русского и голландского лексико-семантического поля «Живопись», к анализу привлекаются не только элементы литературного языка, но и единицы профессиональной речи. Материал статьи способствует укреплению межпредметных связей, поскольку содержит лингвистический материал, который призван способствовать активизации интереса учащихся средней школы к предмету «Изобразительное искусство».
Ключевые слова: русский язык, голландский (нидерландский ) язык, лексико-семантическое поле, стилистическая дифференциация лексики и фразеологии, профессиональная лексика, жаргонизмы.
Khadije Tavakoli
The aim of the paper is to specify and to generalize the information about stylistic characteristics of the elements of Russian and Dutch lexical-semantic field of painting. The analysis involves not only the elements of literary language but also the units of professional speech. The material promotes strengthening interdisciplinary connections, because it contains the linguistic material which is planned to help to heighten pupils' interest in the subject "Visual art".
Keywords: Russian language, Dutch (Netherlands) language, lexical-semantic field, stylistic differentiation of the vocabulary and phraseology, professional vocabulary, jargonisms.
Успешное преподавание учебных дисциплин в средней школе обусловлено рядом факторов. Не последним среди них является увлекательность изучаемого материала, которой можно достичь, используя междисциплинарные связи. Так, на уроках литературы и русского языка стало традицией использовать вспомогательные материалы из курса «Изобразительное искусство». Однако возможен и обратный подход, заключающийся в использовании лингвистического материала на уроках живописи.
Несмотря на то, что лингвистика содержит в своем научном инструментарии методы, принципиально отличные от тех, которые используются в преподавании живописи (программы учебных предметов для образовательных учреждений культуры: Живопись ПО.01.УП.01 Основы изобразительной грамоты и рисование, ПО.01.УП.02 Живопись, ПО.01.УП.02 Прикладное творчество, ПО.01.УП.03 Композиция станковая, ПО.01.УП.03 Лепка, ПО.01.УП.04 Рисунок, ПО.02.УП.01 Беседы об искусстве, ПО.02.УП.02 Исто-
