CC BY
47
УДК 37.034
Katashev I.A., teacher of the deaf and hard of hearing, State budget professional educational establishment complex South-West"
(Moscow, Russia), E-mail: 07081425@mail.ru
Linkov V.V., Cand. of Sciences (Philosophy), Professor, Moscow State Pedagogical University (Moscow, Russia),
E-mail: 14091117@mail.ru
CRITERIA FOR MORAL DEVELOPMENT AND POSSIBILITIES TO USE THEM IN SPECIAL EDUCATION. The article summarizes the scientific views of moral development criteria. The establishment of general and individual criteria is considered as a pre-requisite for determining the levels of moral development in general and in individual aspects. A differentiation is made of individual criteria referring to various spheres of moral development. The situational dependence of using the criteria in the study of individual moral development is pointed out. The authors defined the conditions of use of moral development criteria when studying issues of educating students with special educational needs. Based on the proposed system of criteria, features of moral development of students with hearing disorders have been highlighted. The work shows that deaf and acoustically challenged students display a disproportionality in the formation of the cognitive, axiological, and behavioral components of moral development. The researchers justify the necessity of the use of a universal criteria system in special education for the integrated diagnosis of the moral development of children with special educational and pedagogical needs, as well as for the implementation of correction and pedagogical tasks.
Key words: moral development, moral development criterion, level of moral development, moral education, moral consciousness, ethical behavior, violation of moral development, students with special educational needs, students with hearing disorders, diagnostics of moral development, corrective pedagogical work.
И.А. Каташев, сурдопедагог Государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения
«Образовательный комплекс «Юго-Запад»», г. Москва, E-mail: 07081425@mail.ru
В.В. Линьков, канд. филос. наук, проф. Московского педагогического государственного университета, г. Москва,
E-mail: 14091117@mail.ru
КРИТЕРИИ НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
И ВОЗМОЖНОСТИ ИХ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
В статье обобщаются научные представления о критериях нравственного развития. В качестве предпосылки определения уровней нравственного развития в целом и по конкретным аспектам рассматривается установление общих и частных критериев. Осуществляется дифференциация частных критериев, относящихся к разным сферам нравственного развития. Отмечается ситуативная обусловленность использования критериев в исследовании индивидуального нравственного развития. Определены условия использования критериев нравственного развития в исследованиях проблем воспитания учащихся с особыми образовательными потребностями. На основе предложенной системы критериев выделены особенности нравственного развития учащихся с нарушениями слуха. Показано, что у глухих и слабослышащих учащихся существует диспропорциональность в формировании когнитивных, аксиологических и поведенческих компонентов нравственного развития. Обосновывается необходимость использования в специальной педагогике единой системы критериев для комплексной диагностики нравственного развития детей с особыми образовательными и воспитательными потребностями, а также для реализации коррекционно-педагогических задач.
Ключевые слова: нравственное развитие, критерий нравственного развития, уровень нравственного развития, нравственное воспитание, нравственное сознание, нравственное поведение, нарушение нравственного развития, учащиеся с особыми образовательными потребностями, учащиеся с нарушениями слуха, диагностика нравственного развития, коррекционно-педагогическая работа.
Необходимой предпосылкой научного исследования организации нравственного воспитания является выделение критериев, позволяющих определять индивидуальные особенности и уровни нравственного развития. Эти критерии находят отражение в теориях нравственного развития, в представлениях о показателях нравственной воспитанности, в методиках диагностики и исследования нравственного развития. В педагогических и психологических концепциях критерии морального развития не всегда представлены в явном виде, поэтому существует необходимость в экспликации этих критериев. Важно уточнить не только состав критериев нравственного развития, но и условия их использования в конкретных случаях, в частности в исследовании развития детей, которые имеют те или иные особые образовательные потребности. Актуальность научной проблемы установления и обоснования критериев нравственного развития определяется необходимостью его объективного изучения для установления перспективных задач воспитания и анализа степени их осуществления. Новизна этой проблемы связана с тем, что существует потребность в уточнении и обосновании критериев нравственного развития, в выявлении условий, определяющих возможности использования системы этических критериев в практике воспитания и исследования развития детей с особыми образовательными потребностями. Критерии нравственного развития определяют аспекты анализа и оценивания результатов выполнения диагностических методик, влияют на понимание и реализацию задач воспитания и коррекционной работы.
В научных исследованиях представлены различные подходы к пониманию критериев нравственного развития. Так, в теории морального развития, разработанной Л. Кольбергом, характерные особенности шести стадий морального развития фак-
тически выступают в качестве критериев их дифференциации. Стадии морального развития в теории Л. Кольберга отнесены к одному из трех уровней - преконвенциональному, конвенциональному и постконвенциональному [1, рр. 409-412]. Определение уровней и соответствующих им стадий морального развития Л. Кольберг предлагает осуществлять посредством анализа суждений по поводу моральных дилемм и неявным образом придает общекритериальное значение степени автономности моральных суждений индивида.
Сопоставляя концепции связи морального суждения с моральным действием, Л.И. Анцыферова в целом принимает точку зрения Л. Кольберга, отвергавшего концепцию, согласно которой «критериями морального действия следует считать его позитивные последствия для благополучия общества, других людей и самого деятеля». В отношении альтернативной концепции, которая получает развитие у Л. Кольберга и «исходит из постулата о том, что в основе морального поступка всегда находится моральное суждение», Л.И. Анцыферова подчёркивает необходимость «определить, действительно ли истинно моральным является суждение, представляет ли оно собой моральное убеждение или лишь кажется таковым» [2, с. 8]. Важно учитывать, что моральные суждения являются одним из многих показателей нравственного развития, поэтому невозможно делать обоснованные общие выводы об особенностях и уровне индивидуального нравственного развития в целом только на основе анализа моральных суждений и их обоснования применительно к конкретным случаям.
Исследование нравственного развития не должно сводиться к анализу моральных суждений, целесообразно сделать предметом научного исследования разные когнитивные характеристики нравственного развития, например, знание этических понятий,
усвоение нравственных правил, особенности индивидуальных нравственных целей и убеждений. Исследование нравственного развития следует распространить не только на показатели когнитивной сферы нравственного развития, но и на аксиологические показатели, а также на поведенческие характеристики.
Для отечественных исследований характерно рассмотрение критериев нравственного развития в виде критериев нравственной воспитанности и преимущественное отнесение этих критериев к сфере поведения и деятельности. Наиболее общим критерием нравственной воспитанности Н.И. Болдырев называет «единство слова и дела, активное участие в общественно полезной деятельности» [3, с. 190]. Разумеется, общий критерий необходимо дополнять конкретными критериями нравственной воспитанности, разработка которых, по обоснованному мнению Н.И. Болдырева, является одной из важнейших задач педагогики и требует особого внимания. Подход Н.И. Болдырева к определению критериев нравственного развития на первый план выводит оценку поведения, соответствия поступков и мотивов деятельности моральным знаниям.
Общий критерий нравственной воспитанности И.Ф. Харламов усматривает в соотношении мотивов поведения и особенностей поступков с нормами и правилами морали. В этой связи И.Ф. Харламов указывает, что «изучая индивидуальные свойства, действия и поступки учащихся, всегда необходимо сопоставлять их с нравственными принципами, нормами и правилами поведения» [4, с. 49]. К критериям сформированности мировоззрения учащихся И.Ф. Харламов относит «знание учащимися важнейших понятий, законов, теоретических обобщений», «устойчивость взглядов и убеждений учащихся», «проявление учащимися своей мировоззренческой позиции в конкретных общественных делах, в своей деятельности и поведении» [5, с. 431-432]. Эти критерии относятся к нравственной сфере развития мировоззрения. Подход И.Ф. Харламова, сохраняя в целом традиционную для отечественной педагогики общую направленность на критериально-нравственное оценивание поведенческих феноменов, утверждает необходимость учёта наряду с особенностями поведения степени развития и устойчивости нравственных взглядов, отношений и чувств, знаний принципов, правил и норм морали. Конечно, содержательная характеристика соответствия поведения, знаний и отношений критериям нравственного развития зависит не только от выбора критериев, но и от специфики выделения и интерпретации правил и принципов морали, принятых на определенном историческом этапе развития общества.
Изучая современные проблемы воспитания, Б.Т. Лихачев подчеркивает приоритет нравственного гуманистического начала в становлении человека и критериальную ценность целостности личности. Для цельной личности характерна свобода нравственного выбора и сознание ответственности за результаты поступков. Если человек не достигает «уровня цельной личности», он остается личностью частичной, которая подвержена внешним манипуляциям и «лишена свободы нравственного выбора» [6, с. 35-37]. Подход Б.Т. Лихачева связан с характеристикой поведения и нравственного развития в общем контексте развития личности. В связи с этим критериальное значение получает комплекс качеств личности, среди которых главная роль отводится убежденности, стойкости и целеустремленности. В роли дополнительных объективных критериев рассматриваются прилежание и успешность [7, с. 405]. Основные требования к качествам личности Б.Т. Лихачев определяет с учетом возрастной периодизации развития, эти требования выступают в роли показателей нравственного развития, конкретизирующих базовые критерии в отношении разных возрастных групп.
Установление критериев нравственного развития связано с общими представлениями о структуре нравственного сознания и поведения, которая фактически выступает в качестве основы предмета нравственного воспитания. В структуре многомерного и развивающегося предмета нравственного воспитания В.В. Линьков дифференцирует основные компоненты нравственного сознания и нравственного поведения [8, с. 474, 478]. Сфор-мированность этих компонентов и их взаимосвязанность могут рассматриваться как критерии нравственного развития. Дополнительным критериальным показателем в оценке нравственного развития можно считать смысл жизни, которому В.В. Линьков придаёт значение содержательной основы и регулятивного принципа «построения личностной ценностной системы» и организации индивидуальной жизненной реальности [9, с. 137]. С учетом многообразия и различия интерпретаций смыслов жизни важно подчеркнуть, что ценность смысла жизни для нравственного
развития связана не с фактом его наличия, а с содержательным соответствием принятого смысла жизни нравственным приоритетам. Подход В.В. Линькова, опирающийся на системно-структурное понимание предмета нравственного воспитания, определяет направления исследований нравственного развития не только с учетом взаимосвязи компонентов нравственного сознания и поведения, становления смысла жизни и индивидуальной жизненной реальности, но и с учетом понимания критериев в теории нормативности. При обосновании референтной теории нормативности, устанавливая её предпосылки, В.В. Линьков отмечает, что «критерии нормы не являются универсальными», а имеют определённую область применимости [10, с. 20]. Из этой теории вытекают положения о специфичности критериев нормативной характеристики нравственного развития, о дифференциальной отнесенности этих критериев к конкретным сферам нравственного сознания и поведения.
Научные представления о критериях нравственного развития выступают в качестве общих предпосылок профилактики и коррекции нарушений нравственного развития. Но при использовании этих критериев в практике коррекционно-воспитатель-ной работы могут возникнуть трудности, связанные с тем, что показатели по ряду критериев зависят от понимания норм и ценностей морали, а это понимание не является одинаковым в разных обществах и в разные исторические периоды. Ценностно-нормативные требования морали устанавливаются социальными субъектами, которые в большей или меньшей степени включаются в процесс определения моральных приоритетов. Рассматривая действия социальных субъектов в связи с динамикой их интересов, В.В. Линьков исходит из того, что «интересы разных социальных субъектов» не всегда являются явными, поэтому «требуется специальный анализ» для их определения [11, с. 168]. Интересы социальных субъектов, связанные с особенностями положения и отношений этих субъектов в социальной системе, влияют на установление, понимание и субординацию моральных приоритетов. Противоречивые тенденции в информационной среде способствуют усилению релятивизации моральных принципов, идеалов и правил, поэтому критериальное оценивание развития усложняется. Возникает потребность в уточнении критериев нравственного действия, возможностей и условий их использования в практике воспитания.
Нравственное развитие может оцениваться по ряду критериев, среди которых следует различать «общие критерии», относящиеся к нравственному развитию в целом, и «частные критерии», связанные только с определенной сферой нравственного развития [12, с. 203]. К общим критериям с нашей точки зрения могут быть отнесены структурный и автономизационный. Структурный критерий выражает меру взаимосвязанности разных составляющих нравственного развития на каждой его стадии. Разумеется, структурный критерий может рассматриваться не только в аспекте целостности и соотнесенности разных частей нравственного сознания, но и в аспекте согласованности составляющих частей нравственного сознания и поведения. Структурный критерий устанавливается с учетом развитого в исследованиях Л.И. Анцыферовой, В.В. Линькова, И.Ф. Харламова и некоторых других авторов положения о связи нравственного сознания и поведения, выступающей в качестве предпосылки становления системы нравственных качеств и мировоззрения личности [2; 5; 8; 13; 14; 15]. С учетом этого положения изучение нравственного развития по структурному критерию не может сводиться к характеристике отдельных составляющих нравственного сознания или поведения, а должно выявлять на разных возрастных этапах связь нравственных знаний с формированием принципов, личностных установок, отношений, ценностей, а также определять степень взаимосоответствия определенных составляющих нравственного сознания, мотивов и поступков.
Другой общий критерий, который можно назвать автономи-зационным критерием, характеризует степень самостоятельности индивидуума в определении и реализации нравственных правил и принципов. Этот критерий был по сути выражен в трудах Ж. Пиаже, Л. Кольберга и ряда других авторов [16; 17; 18; 19; 20]. Автономия моральных суждений, как показывают исследования, приобретается не сразу, дошкольники и младшие школьники в своих рассуждениях зачастую не вполне самостоятельны, так как склонны воспроизводить и отражать мнения окружающих, подчиняясь требованиям и авторитету взрослых. Критерий автономии в большей мере подходит к исследованию нравственного развития на этапе обучения в старших классах и на последующих этапах жизненного пути. При использовании этого критерия
надо учитывать, что не всякое самостоятельное суждение и не всякое самостоятельное действие имеют нравственное значение и выражают нравственные принципы: идея, установка, размышление, чувство, мотив поступка получают нравственный смысл в том случае, когда согласуются с «золотым правилом нравственности», и их самостоятельная реализация не ограничивает автономию других людей и не нарушает моральные максимы. Важно помнить, что нравственная автономия отражает не индивидуалистическую установку, а социальность человека, его стремление вступать в общение с другими, не теряя своей индивидуальности и способности действовать в соответствии с императивом совести и социального блага. В зависимости от характера индивидуальной активности этот критерий может быть рассмотрен в эвристическом и субъектном аспектах. Эвристический аспект указывает на стремление к нравственному познанию и самопознанию, на понимание моральных дилемм жизни, самостоятельность нравственного поиска, выраженность интереса к этической проблематике. Субъектный аспект указывает на автономность личности в определении ее нравственной позиции в жизненных ситуациях, в практической деятельности, в развитии нравственных качеств и чувств, их выражении в творчестве, общении, отношении к себе, другим людям, общественным процессам, установлениям, событиям. Эвристический и субъектный аспекты автономизационного критерия можно рассматривать в качестве отдельных критериев.
Частными критериями являются когнитивный, аксиологический и поведенческий, так как эти критерии относятся только к определенной сфере нравственного развития. Когнитивный критерий не сводится к интеллектуальному критерию, к анализу интеллектуальной компоненты нравственного развития, а предусматривает исследование более широкого спектра когнитивных феноменов и процессов. Когнитивный критерий предполагает характеристику развития представлений, анализ особенностей суждений и убеждений, определение наличия и содержания знаний этических понятий и правил.
Аксиологический критерий выявляет наличие и содержание нравственных ценностей, особенности субординации личных ценностей и их отражения в нравственных оценках фактов. При проведении критериального исследования ценностей надо учитывать, что не все ценности имеют нравственный смысл, и не все нравственные ценности получают общее признание. В связи с социально-исторической обусловленностью моральных ценностей и различиями в их понимании аксиологический критерий указывает на необходимость исследования ценностей личности в контексте становления конкретно-исторических форм морали, задающих парадигму субординации ценностных идей. Конкретная оценка развития ценностной сферы личности зависит от исторического контекста социального развития личности и научного исследования аксиологических феноменов.
Поведенческий критерий выделяет в качестве предмета анализа поступки в значимых с этической точки зрения случаях. Этот критерий может быть конкретизирован в аспекте характеристики поступков, включенности в разные виды деятельности и в аспекте анализа мотивов поступков. Эти два аспекта поведенческого критерия могут рассматриваться в качестве двух взаимосвязанных критериев - деятельностного и мотивационного. Этическое содержание поступка определяется не только характером самого поступка, но и особенностями его мотива. Нравственный мотив отражает не просто стремление участвовать в общественной деятельности, но внутреннее стремление поступать по совести, совершать добрые дела, соблюдать нравственные правила, уважать свободу других людей, руководствоваться принципами справедливости, истины, порядочности.
Не следует рассматривать в качестве особого критерия развитость эмоций и волевых качеств, потому что на самом деле эти характеристики относятся к сферам указанных критериев нравственного развития: например, изучение нравственных чувств и эмоций, качеств и усилий по самосовершенствованию должно быть отнесено автономизационному критерию в его субъектном аспекте, а проявление нравственной целеустремленности и волевых качеств относится в большей мере к поведенческому критерию. Между тем, критерии нравственного развития по сферам регулирования не должны дублировать друг друга, определенное качество не может относиться к разным критериям.
По критериям определяется уровень нравственного развития в целом и по определенным сферам. Разумеется, существует связь между уровнем нравственного развития в целом, который устанавливается по общим критериям, и уровнями
нравственного развития по определенным сферам, которые устанавливаются по частным критериям. Например, взаимосвязанность и целостность сфер нравственного развития по общему структурному критерию может быть установлена, если будет исследована каждая из этих сфер, а такое исследование ведется по частным критериям и позволяет дифференцированно определять уровни развития аксиологической, когнитивной, поведенческой сфер. Однако уровень нравственного развития в целом не сводится к уровню развития какой-либо части нравственного сознания. Для установления уровня нравственного развития в целом важно учитывать общие критерии нравственного индивидуального развития, отражающие его целостность, социальность, автономность.
Выделенные критерии нравственного развития обозначают направления исследования лишь в общем виде и требуют конкретизации. При проведении критериального исследования должна учитываться возрастная специфика формирования сознания человека и его отношений к природной и социальной среде. Конечно, надо принимать во внимание и ситуативную обусловленность использования критериев при характеристике индивидуального нравственного развития, ведь нравственный смысл поступков и суждений зависит от ситуаций. С учётом закономерностей индивидуального развития и общих культурно-исторических условий по критериям устанавливаются показатели, которые различаются в зависимости от возраста. При использовании критериев и показателей нравственного развития должны учитываться особенности категории детей, развитие которых исследуется.
По преимуществу исследования нравственного развития и воспитания детей с особыми образовательными потребностями были посвящены только одной какой-либо составляющей нравственного развития: нравственным представлениям, нравственным отношениям, нравственным качествами. Например, в сурдопедагогических исследованиях главным образом выявлялись особенности формирования нравственных представлений, чувств и качеств у детей с нарушениями слуха (Е.В. Гаврилова, Н.Ю. Третьякова и др.). Нельзя не отметить, что иногда к нравственным качествам были отнесены такие качества, которые в сущности нравственными не являются, например, аккуратность рассматривалась как нравственное качество, но она может проявляться и в безнравственных делах, поэтому, очевидно, что сама по себе аккуратность не является нравственным качеством. В связи с этим важно, чтобы проводилось критериальное исследование именно тех нравственных качеств, аутентичность которых не вызывает сомнения и действительно может служить показателем нравственного развития в конкретный возрастной период.
Особенности развития нравственных представлений детей с нарушением слуха дошкольного и младшего школьного возраста связаны с тем, что разные составляющие нравственного сознания на первых стадиях его развития недифференцированы, и в силу вызванных потерей слуха нарушений развития словесной речи затруднено вербальное оформление и опосредование нравственных представлений, оценок и мотивов. Для глухих и слабослышащих учащихся среднего и старшего школьного возраста типична диспропорциональность развития составляющих нравственного сознания: когнитивные компоненты нравственного сознания менее развиты, чем аксиологические, которые формируются и закрепляются при усвоении правил поведения и моделей его оценки.
Особенности развития определяют ряд специфических условий, которые характеризуют возможности использования критериев нравственного развития. Прежде всего, надо отметить, что для выявления уровней развития нравственных качеств у учащихся с особыми образовательными потребностями требуются единые, а не различные критерии оценки нравственного развития. Вместе с тем, к условиям использования критериев нравственного развития в исследовании вопросов организации воспитания детей с учетом имеющихся у них особых образовательных потребностей следует отнести комплексную предметность критериального исследования нравственного воспитания. Для установления уровня нравственной воспитанности детей с особыми образовательными потребностями требуется не избирательный анализ некоторых представлений или некоторых качеств личности, а комплексное исследование, характеризующее разные сферы нравственного развития и определяющее согласованность тех или иных составляющих нравственного сознания и поведения. Благодаря системе критериев можно изучать не
только наличный уровень нравственного развития, но и особенности процесса развития, его потенциал и динамику.
Кроме того, надо учитывать социально-исторические условия, которые влияют на образование и воспитание. Нравственное воспитание, которое с эпохи античности рассматривалось в самостоятельном качестве и являлось одним из главных видов воспитания, в некоторых современных пособиях и проектах теряет самостоятельное значение, объединяется с другими видами воспитания, в частности, наметилась тенденция соединения нравственного воспитания с религиозным. Вместе с тем в реалиях современного образования на написание программ, оформление отчетов, подготовку к аттестациям педагоги вынуждены тратить больше времени, чем на воспитательную работу с детьми. В этих условиях непосредственно нравственному развитию не уделяется необходимого внимания, но очевидно, что нравственная воспитанность детей влияет на степень их социальной адаптации и требует постоянного внимания. В педагогической поддержке и особом подходе нуждаются дети, которые из-за нарушений развития сталкиваются с проблемами в коммуникации с окружающими людьми, в вербальном оформлении представлений, в освоении и реализации моральных правил поведения, в осознании этического смысла ситуаций повседневной жизни. В исследовании воспитательной деятельности и при проведении диагностики нравственного развития различных категорий учащихся с особыми воспитательными и образовательными потребностями условием объективности является использование критериев нравственного развития без бюрократического формализма и декларативного упрощения. Социально-исторические условия влияют не только на процедуру использования критериев нравственного воспитания, но и на интерпретацию моральных правил и ценностей, на определение показателей по критериям нравственного развития.
С учётом материалов анализа критериев нравственного развития и возможностей их использования в практике воспитательной работы целесообразно определить следующие основные положения, которые могут рассматриваться в качестве предпосылок для последующих исследований.
Нравственное развитие может оцениваться по ряду критериев, среди которых выделяются общие критерии, включающие целостность нравственного сознания и его взаимосвязанность с поведением, самостоятельность и активность в самопознании, приобретении нравственных качеств, нравственном саморазвитии, а также частные критерии, относящиеся к когнитивной, аксиологической и поведенческой сферам нравственного развития.
Благодаря единой системе критериев может проводиться диагностика нравственного развития в различных случаях, в том числе диагностика нравственного развития детей, которые по тем или иным причинам имеют особые образовательные и воспитательные потребности. При использовании критериев нравственного развития в исследовании детей с особыми образовательными и воспитательными потребностями надо учитывать условия, предусматривающие единство критериальной системы, комплексную предметность анализа, различение посредством дифференциальной методики уровней нравственного развития по его сферам, зависимость показателей нравственного развития и процедуры их определения от социально-исторических факторов, проведение исследования в соответствии с особенностями развития тех или иных категорий детей. В частности в развитии учащихся с нарушениями слуха нужно учитывать особенности, связанные с асинхронностью и диспропорциональностью становления различных составляющих нравственного сознания, с трудностями формирования нравственных понятий, с неполнотой и неточностью понимания моральных правил, с ограниченно-
Библиографический список
стью нравственных представлений детей с нарушенным слухом рамками известных им отношений и ситуаций.
Проблемы в нравственном развитии детей с нарушением слуха обусловлены не только недостатками в когнитивном развитии, в особенности в формировании мыслительных операций анализа, синтеза, определения, обобщения, абстрагирования, но и ограниченностью источников нравственных знаний, спецификой развития словесной речи и базовых навыков коммуникации. При проведении диагностики развития учащихся с нарушениями слуха существуют трудности, вызванные тем, что этические вопросы учащиеся не всегда правильно понимают по причине особенностей речевого и когнитивного развития, недостаточного объема словарного запаса. С учетом этого в исследовании нравственного развития учащихся с нарушениями слуха к условиям использования критериев надо отнести адаптацию процедуры исследования и элементов исследовательской методики к особенностям восприятия и понимания слов, высказываний и текстов у слабослышащих и глухих детей.
Критериальное исследование, позволяющее выявить уровень, особенности и проблемы нравственного развития учащихся с нарушениями слуха, имеет существенное значение для определения задач и направлений коррекционно-педагогической работы. В качестве особого вида педагогической деятельности коррекционно-педагогическая работа опирается на систему педагогических средств, объединяющую комплекс форм, приемов и методов, использование которых обеспечивает реализацию коррекционно-воспитательных задач и направлено в первую очередь на восполнение недостатков нравственно-когнитивного развития и формирование навыков морально правильного поведения. Направления коррекционно-педагогической работы в соответствии с критериально выделенными сферами нравственного развития должны активизировать когнитивные, аксиологические и поведенческие составляющие нравственного развития.
Значимость исследования критериев нравственного развития для педагогической теории связана с выделением и дифференциацией основных подходов к анализу нравственного развития, с уточнением и систематизацией критериев нравственного развития, с выделением условий их использования в эмпирических исследованиях нравственного развития в специальной педагогике. Для практики воспитания значимость исследования определяется тем, что на основе выделенных критериев могут быть разработаны диагностические методики, позволяющие изучать разные сферы нравственного развития. Выявление возможностей использования системы критериев нравственного развития при установлении целевых показателей и методических средств нравственного воспитания определяет перспективность исследования. Высокий уровень проблемности изучения критериев нравственного развития обусловлен не только различиями подходов исследователей к выделению этих критериев, но и необходимостью преодоления трудностей, возникающих в практике воспитания при использовании критериев, особенно в педагогической работе с детьми, имеющими трудности в общении, поведении и учебной деятельности.
Для повышения объективности и точности исследований нравственного развития необходимо, чтобы были четко определены его общие и частные критерии. Эти критерии помогают определять особенности личностного нравственного развития, выбирать подходящие средства воспитательной работы, выделять её главные направления, разрабатывать и обосновывать методики исследования нравственного развития и способы оценки его уровня в целом и по определенным сферам. Благодаря системе критериев педагогическая работа приобретает целенаправленность и комплексность в реализации задач нравственного развития.
1. Kohlberg L. Essays on moral development. Volume I. The philosophy of moral development: Moral stages and the idea of justice. San Francisco: Harper & Row, 1981. - 441 p.
2. Анцыферова Л.И. Связь морального сознания с нравственным поведением человека (по материалам исследований Лоуренса Кол-берга и его школы). Психологический журнал. 1999; том 20; № 3: 5 - 17.
3. Болдырев Н.И. Нравственное воспитание школьников. (Вопросытеории). Москва: Педагогика, 1979.
4. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. Пособие для классных руководителей. Москва: Просвещение, 1983.
5. Харламов И.Ф. Педагогика. Учебное пособие. Москва: Гардарики, 2000.
6. Лихачев Б.Т. Философия воспитания: специальный курс. Москва: ВЛАДОС, 2010.
7. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций. Москва: ВЛАДОС, 2010.
8. Линьков В.В. Предмет нравственного воспитания с философской точки зрения. Научные труды МПГУ. Серия: Психолого-педагогические науки. Сборник статей. Москва: «Прометей» МПГУ, 2006: 472 - 484.
9. Линьков В.В. Мировоззренческое значение исследования смысла жизни для специальной педагогики. Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сборник научных трудов. Выпуск XLV. Москва: Экон-Информ, 2011: 135 - 143.
10. Линьков В.В. Развитие представлений о норме в философии и коррекционной педагогике. Наука и школа. 2014; 3: 14 - 23.
11. Линьков В.В. Социальный субъект образования с философской точки зрения. Социум: проблемы, анализ, интерпретации. Сборник научных трудов. Выпуск VI. Москва: МПГУ, 2007: 164 - 170.
12. Каташев И.А., Линьков В.В. Критерии нравственного развития. Наука и школа. 2016; 2: 196 - 206.
13. Богданова О.С., Петрова В.И. Некоторые проблемы нравственного воспитания и развития младших школьников. Под редакцией И.А. Каирова. Москва: Педагогика, 1972.
14. Богданова О.С., Черенкова С.В. Нравственное воспитание старшеклассников. Книга для учителя. Москва: Просвещение, 1988.
15. Гурин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников. Москва: Педагогика, 1988.
16. Пиаже Ж. Моральное суждение у ребенка. Москва: Академический Проект, 2006.
17. Kohlberg L. Essays on moral development. Volume II. The psychology of moral development: The nature and validity of moral stages. San Francisco: Harper & Row, 1984.
18. Rest J.R. Moral development: Advances In research and theory. New York: Praeger, 1986.
19. Moral development through social interaction. Ed. by W. M. Kurtines, J. L. Gewirtz. New York etc.: John Wiley & Sons, 1987.
20. Conflict, contradiction, and contrarian elements in moral development and education. Ed. by L. Nucci. Mahwah, N. J.; London: Erlbaum, 2005.
References
1. Kohlberg L. Essays on moral development. Volume I. The philosophy of moral development: Moral stages and the idea of justice. San Francisco: Harper & Row, 1981. - 441 p.
2. Ancyferova L.I. Svyaz' moral'nogo soznaniya s nravstvennym povedeniem cheloveka (po materialam issledovanij Lourensa Kolberga i ego shkoly). Psihologicheskij zhurnal. 1999; tom 20; № 3: 5 - 17.
3. Boldyrev N.I. Nravstvennoe vospitanie shkol'nikov. (Voprosy teorii). Moskva: Pedagogika, 1979.
4. Harlamov I.F. Nravstvennoe vospitanie shkol'nikov. Posobie dlya klassnyh rukovoditelej. Moskva: Prosveschenie, 1983.
5. Harlamov I.F. Pedagogika. Uchebnoe posobie. Moskva: Gardariki, 2000.
6. Lihachev B.T. Filosofiya vospitaniya: special'nyj kurs. Moskva: VLADOS, 2010.
7. Lihachev B.T. Pedagogika: kurs lekcij. Moskva: VLADOS, 2010.
8. Lin'kov V.V. Predmet nravstvennogo vospitaniya s filosofskoj tochki zreniya. Nauchnye trudy MPGU. Seriya: Psihologo-pedagogicheskie nauki. Sbornik statej. Moskva: «Prometej» MPGU, 2006: 472 - 484.
9. Lin'kov V.V. Mirovozzrencheskoe znachenie issledovaniya smysla zhizni dlya special'noj pedagogiki. Aktual'nye problemy sociogumanitarnogo znaniya. Sbornik nauchnyh trudov. Vypusk XLV. Moskva: 'Ekon-Inform, 2011: 135 - 143.
10. Lin'kov V.V. Razvitie predstavlenij o norme v filosofii i korrekcionnoj pedagogike. Nauka i shkola. 2014; 3: 14 - 23.
11. Lin'kov V.V. Social'nyj sub'ekt obrazovaniya s filosofskoj tochki zreniya. Socium: problemy, analiz, interpretacii. Sbornik nauchnyh trudov. Vypusk VI. Moskva: MPGU, 2007: 164 - 170.
12. Katashev I.A., Lin'kov V.V. Kriterii nravstvennogo razvitiya. Nauka ishkola. 2016; 2: 196 - 206.
13. Bogdanova O.S., Petrova V.I. Nekotorye problemy nravstvennogo vospitaniya i razvitiya mladshih shkol'nikov. Pod redakciej I.A. Kairova. Moskva: Pedagogika, 1972.
14. Bogdanova O.S., Cherenkova S.V. Nravstvennoe vospitanie starsheklassnikov. Kniga dlya uchitelya. Moskva: Prosveschenie, 1988.
15. Gurin V.E. Formirovanie nravstvennogo soznaniya ipovedeniya starsheklassnikov. Moskva: Pedagogika, 1988.
16. Piazhe Zh. Moral'noe suzhdenie u rebenka. Moskva: Akademicheskij Proekt, 2006.
17. Kohlberg L. Essays on moral development. Volume II. The psychology of moral development: The nature and validity of moral stages. San Francisco: Harper & Row, 1984.
18. Rest J.R. Moral development: Advances in research and theory. New York: Praeger, 1986.
19. Moral development through social interaction. Ed. by W. M. Kurtines, J. L. Gewirtz. New York etc.: John Wiley & Sons, 1987.
20. Conflict, contradiction, and contrarian elements in moral development and education. Ed. by L. Nucci. Mahwah, N. J.; London: Erlbaum, 2005.
Статья поступила в редакцию 18.03.17
УДК 378
Kudrina E.L., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Rector of Corporate University, Interpersonal Communications
Development Center - Education Programs (Moscow, Russian Federation), E-mail: kudrina_1955@mail.ru
Lazareva M.V., postgraduate, Kemerovo State University of Culture (Kemerovo, Russia), E-mail: rita.antropova@yandex.ru
ON THE ISSUE OF MOTIVATION OF CULTURE UNIVERSITY STUDENTS FOR CONTINUOUS PROFESSIONAL EDUCATION. The article discusses development of motivation of students of higher education schools of culture for continuous professional education. The authors of the report focus on structural maintenance of motivation of students, such as motive, purpose, needs, abilities, interests, aptitudes. The analysis of pedagogical literature suggests that professional and training activities have multiple mitivation. A comparative analysis of the results obtained from the survey of students of universities of culture in the course of methods: motivation to learn in high school T.I. Ilyina and motivation to succeed T. Ehlers. The correlation of the results obtained by the two methods allows the researchers to assert that learning motives in higher education school, "the mastery of the profession" and motivation for success are interdependent. The authors believe that in case of creation of necessary organizational-pedagogical conditions, contributing to the increase in the tune of "mastering the profession", will increase the motivation to succeed. The creation of such conditions allows not only adapting the graduate culture to the labor market, but also promotes the development of motivation for continuous professional education.
Key words: institute of culture, motive, motivation, continuing professional education, sphere of culture specialist.
Е.Л. Кудрина, д-р пед. наук, проф., ректор корпоративного университета, Центр развития межличностных коммуникаций - образовательные программы, г. Москва, E-mail: kudrina_1955@mail.ru М.В. Лазарева, аспирант, Кемеровский государственный институт культуры, г. Кемерово, E-mail: rita.antropova@yandex.ru
К ВОПРОСУ О МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ КУЛЬТУРЫ К НЕПРЕРЫВНОМУ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБРАЗОВАНИЮ
В статье рассматривается вопрос развития мотивации студентов вузов культуры к непрерывному профессиональному образованию. Авторы подробно рассматривают структурные элементы мотивации студентов вузов культуры, такие как: мотив, цель, потребность, способность, интерес, склонности. Анализ педагогической литературы позволяет сделать вывод, что профессиональная и учебная деятельность полимотивирована. Проведён сравнительный анализ результатов, полученных при опросе студентов вузов культуры, в ходе прохождения методик: мотивация к обучению в вузе Т.И. Ильиной и мотивация к успеху Т. Элерс. Корреляция результатов, полученных по этим двум методикам, позволяет исследователям утверждать, что мотив обучения в вузе - «овладение профессией» и мотивация к успеху взаимозависимы. Авторы считают, что в случае соз-
