CC BY
869
1УДК 37.034 ББК 74.200.51
КРИТЕРИИ НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ
И. А. Каташев, В. В. Линьков
Аннотация. В статье выявлены особенности понимания критериев нравственного развития в современных научных концепциях. Установлено, что критерии нравственного развития в педагогических концепциях не всегда выражены в явном виде. В статье разработана и обоснована система критериев нравственного развития, которая включает общие и частные критерии. Уточнены возможности использования разработанной системы критериев при дифференциации уровней нравственного развития. Показано значение критериев нравственного развития для практики воспитания и коррекционно-педагогической работы.
Ключевые слова: нравственное развитие, критерий нравственного развития, уровень нравственного развития, нравственное воспитание, нравственное сознание, нравственное поведение, диагностика нравственного развития.
MORAL DEVELOPMENT CRITERIA
I. A. Katashev, V. V. Linkov
Abstract. The article reveals the peculiarities of understanding moral development criteria in modern scientific concepts. It has been stated that moral development criteria in pedagogical concepts are not always expressed explicitly. The system of moral development criteria that includes general and particular criteria has been developed and proved in the article. Possible use of a developed system of criteria under differentiating levels of moral development is specified. The importance of moral development criteria for the education and practice of correctional and pedagogical work has been demonstrated.
Keywords: moral development, moral development criterion, level of moral development, moral education, moral consciousness, ethical behavior, diagnostics of moral develop.
Научное изучение нравственного развития предполагает выделение критериев, позволяющих давать разноаспект-ную оценку индивидуальных особенностей нравственного сознания и поведения.Критерии нравственного развития представляют собой признаки, которые служат основой для определения уровня сформированное™ структуры нравственного сознания, для установления особенностей влияния структурных компонентов нравственного сознания на мотивацию и деятельность, для выявления отношения суждений и поступков к нравственным ценностям, этическим правилам и принципам. Эти критерии не всегда явно обозначены и системно представлены в исследованиях нравственного развития, поэтому необходимо уточнить состав данных критериев, эксплицировать их содержание, установить особенности их использования при изучении нравственного развития.
В качестве возрастных критериев нравственного развития нередко рассматривались основания дифференциации его стадий и их специфические показатели. Современные представления о стадиях и критериях морального развития в зарубежной педагогике и психологии сложились главным образом под влиянием теорий Ж. Пиаже и Л. Кольберга, а также последующих исследований, направленных на эмпирическую проверку, уточнение и дополнение этих теорий.
В исследовании развития моральных суждений у детей Ж. Пиаже выделил два процесса, которые приходят на смену друг другу и приобретают значение стадий. Первая стадия, связанная с подчинением внешнему моральному принуждению со стороны взрослого, завершается «моральным реализмом», вторая стадия опирается на «сотрудничество, которое завершается автономией». Между этими двумя стадиями Ж. Пиаже различал еще «промежуточ-
ную стадию», связанную с интериоризацией и обобщением правил и предписаний, с подчинением не только требованиям взрослого, но и самим по себе правилам [1, с. 254-255]. В качестве основания дифференциации процессов нравственного развития Ж. Пиаже указывает реакцию ребенка на мораль взрослых.
В концепции Ж. Пиаже особое значение имеет критерий взаимного уважения, на котором основана кооперация. По наблюдениям Ж. Пиаже уважение к авторитету взрослого сменяется взаимным уважением, выражающим отношения равенства и обоюдности. В связи с этим Ж. Пиаже замечает, что «самостоятельность может появиться только вместе с взаимностью, когда взаимное уважение становится достаточно сильным, чтобы индивидуум испытал изнутри потребность обращаться с другим так, как он хотел бы, чтобы обращались с ним самим» [1, с. 255]. При характеристике нравственного развития ребенка Ж. Пиаже выделяет ряд показателей, среди которых отношение к правилам игры, суждение о санкциях за нарушения правил, понимание справедливости поступков, выбор ре-трибутивной или дистрибутивной справедливости. Эти показатели фактически выступают в роли отдельных критериев нравственного развития. В исследованиях Ж. Пиаже нравственное развитие редуцируется к развитию моральных суждений, которые составляют главный предмет изучения и критериального оценивания. Однако при проведении анализа содержания моральных суждений детей в связи с разными ситуациями Ж. Пиаже выявляет не только характеристики самих моральных суждений детей разного возраста, но и некоторые особенности моральной оценки, нравственного выбора, способности к категоризации поступков.
В теории Л. Кольберга критерии нравственного развития представлены в виде оснований правильных поступков, которые соответствуют определенным стадиям морального развития, разделенным по уровням. Как известно, Л. Коль-берг различает в развитии моральных суждений три уровня - преконвенциональный, конвенциональный и постконвенциональный (Ь. КоЫЬегд, 1981). На каждом из этих уровней выделяются по две стадии морального развития. С точки зрения Л. Кольберга на преконвен-циональном уровне для первой стадии мораль-
ного развития основаниями правильных поступков являются повиновение авторитету и стремление избежать наказания, для второй стадии основанием правильного поведения выступает следование собственным потребностям и интересам при понимании того, что другие люди также имеют свои интересы. На конвенциональном уровне для третьей стадии морального развития основаниями правильности поступков становятся способность проявить заботу о других, потребность субъекта быть хорошим в глазах самого себя и окружающих людей, стремление соблюдать «золотое правило» в отношениях с людьми; для четвертой стадии основаниями являются сознательное поддержание установлений и социальной системы в целом, стремление выполнить свои обязательства и общественные обязанности. На постконвенциональном уровне для пятой стадии морального развития основаниями правильного поведения служат стремление повиноваться закону ради всеобщего блага и обеспечения прав каждого, признание относительности большинства норм и ценностей, рассмотрение обязательств как соглашений, уважение мнений и прав других людей, для шестой стадии основания правильных поступков заключаются в сознательном выборе моральных принципов разумным человеком и стремлении соблюдать эти принципы [2, рр. 409-412; 3, рр. 170-180].
Можно отметить, что стадии морального развития, указанные Л. Кольбергом, отражают тенденцию роста самостоятельности субъекта в его моральных суждениях, возрастание автономности его поведения по мере развития мышления, стремящегося придавать нравственным принципам универсальный смысл. Тем самым общими критериями морального развития выступают, хотя и неявным образом, степень самостоятельности моральных суждений и способность их обосновать.
В ряде последующих исследований морального развития, согласно обобщающим данным, приведенным Н. Ньюкомб (Ы. ЫешсотЬе), отдельные положения теории Л. Кольберга получили подтверждение, но вместе с тем методы и некоторые положения этой теории были подвергнуты критике [4, с. 523-526]. Исследования подтвердили упорядоченность, инвариантность и закономерность смены стадий морального раз-
вития, сокращение доконвенциональных суждений с возрастом и увеличение конвенциональных суждений, зависимость развития нравственных суждений от формирования когнитивных навыков, важность развития абстрактного мышления и овладения формальными операциями для перехода на постконвенциональный уровень морального развития, связь зрелости моральных суждений с качеством и уровнем образования, интересом к гуманитарным наукам и искусству, осознанием социального мира и жизненных обязательств (C. P. Edwards, C. B. Keasey, C. Tomlinson-Keasey, J. R. Rest и др.). Критика теории Л. Коль-берга прежде всего была направлена против характерной для этой теории универсализации представлений о стадиях морального развития. В теории Л. Кольберга стадии морального развития и их последовательность выступали в качестве неизменных и общих для всех эпох и культур, но известно, что в разные эпохи и в разных культурах есть расхождения в оценке нравственного содержания суждений. Суждения о принципах, выделенные в теории Л. Кольберга в качестве показателя высшей стадии нравственности, в этом качестве могут не признаваться в других культурах и в другие исторические периоды. Критически переосмыслены были и представления Л. Кольберга о начальных стадиях морального развития. Исследования показали, что маленькие дети способны осознавать моральные законы и спонтанно реагировать на нарушение моральных норм сверстниками, то есть дети имеют более глубокие знания о нравственных принципах, чем способны ясно выразить в суждениях (L. Nucci, E. Turiel и др.). Еще одно направление обсуждения теории Л. Кольберга связано с исследованием проблемы отношения нравственного сознания и поведения, моральных суждений и реальных действий. Анализ фактов указывает на то, что моральные суждения не всегда согласуются с реальным поведением, поэтому по развитию моральных суждений нельзя с достаточной степенью обоснованности судить о реальном поведении (A. Blasi, W. Damon и др.). С учетом фактических данных эмпирических исследований Н. Ньюкомб делает вывод о том, что «на основе нравственных суждений мы можем лишь предположить, каким будет социальное поведение, поскольку связь между этими двумя характеристиками в лучшем случае умеренная и более
сильная у людей старшей возрастной группы» [4, с. 527]. Эти исследования, дополняя представления о моральном развитии, подтверждают необходимость уточнения сущности его критериев.
В теории Л. Кольберга, по мнению Ю. Хабер-маса, «основными философскими допущениями» являются когнитивизм, универсализм и формализм [5, с. 178]. С учетом этих допущений были определены аспекты прояснения нравственного содержания суждений и даны характеристики стадий морального развития. Рассмотрение нравственного развития в этих аспектах было направлено против укорененных в традиции эмпиризма подходов этического скептицизма, ставящего под сомнение обоснованность моральных суждений, и морального релятивизма, провозглашающего относительность критериев моральности, их зависимость от ценностных и рациональных стандартов определенных форм и типов жизненных отношений.
В аспекте решения проблемы связи морального сознания и поведения теорию Л. Кольберга анализирует Л. И. Анцыферова, которая придает значение критериального показателя нравственного развития степени согласованности моральной системы человека. Комментируя идеи Л. Кольберга, Л. И. Анцыферова отмечает, что чем выше стадия морального развития, тем более согласованной является «моральная система личности», а при «внутренне согласованной системе» морального сознания личности растет потенциал предписательности моральных суждений [6, с. 6]. Таким образом, по мере нравственного развития возрастает степень согласованности внутренних операций морального сознания, а затем морального сознания и нравственного поведения, суждения и действия. Исходя из положений концепции Л. Кольберга и эмпирических данных, Л. И. Анцыферова приходит к выводу о том, что в процессе многофазного перехода от суждения к действию могут возникать «некоторые рассогласования между уровнем морального сознания и поведения», и устойчивость поведения субъекта зависит от стадии его развития [6, с. 11]. Проведенный Л. И. Анцыферовой анализ теории Л. Кольберга показал, что исследование морального развития не может опираться только на критерий моральной правильности суждений, поскольку существует много обстоятельств, препятствующих переходу от моральных суждений к
действию, но именно этот переход является важным условием и очевидным показателем нравственного развития.
Итак, мы можем отметить, что концепции Ж. Пиаже и Л. Кольберга имеют ряд общих моментов, связанных с тем, что предметом изучения являются моральные суждения и их обоснование, показана зависимость развития моральных суждений от развития когнитивных процессов, весьма похожей является характеристика первой стадии морального развития. Критерии нравственного развития в этих концепциях представлены имплицитно.
В теории Л. Кольберга определяющее значение в оценке морального развития придается исследованию суждений в связи с решением этических дилемм, но при этом недооцениваются реально существующие различия в нравственном развитии людей в разных социальных условиях, элиминируется влияние на моральное развитие человека факторов культуры и исторического процесса. Теория Л. Кольберга не содержит дифференцированной характеристики недостатков нравственного развития и не дает четкого объяснения их происхождения, поэтому в рамках этой теории остаются не вполне ясными вопросы о том, в чем причины моральных недостатков разного типа, каким образом проявляются эти недостатки в жизни человека, как связаны эти недостатки со стадиями морального развития, каковы условия и средства коррекции нарушений морального развития.
Исследования Ж. Пиаже, Л. Кольберга и некоторых других авторов показали, что один из факторов, определяющих особенности моральных суждений у ребенка, связан с развитием у него когнитивных процессов. Действительно, способность обосновать моральное суждение в существенной мере зависит от развитости когнитивных процессов, операций мыслительной деятельности, умения делать выводы из исходных моральных суждений и принципов по правилам определенных умозаключений. В то же время к развитию моральных суждений нравственное развитие не сводится, поэтому по моральным суждениям, сколь бы информативны они ни были, все же невозможно делать обоснованные выводы о нравственном развитии в целом. В этой связи следует подчеркнуть, что исследование нрав-
ственного развития не может и не должно сводиться только к изучению моральных суждений и их обоснований; необходимо изучать и другие когнитивные показатели нравственного развития, в частности, знание основных этических понятий, понимание нравственных правил и принципов, содержание индивидуальных нравственных убеждений и их осуществление в поведении.
В отечественной педагогике большое внимание уделялось вопросам нравственного воспитания, и в свете исследования этих вопросов выделялись и характеризовались критерии нравственной воспитанности, которые по сути выступали в качестве критериев объективной оценки нравственного развития. В отличие от исследований морального развития, которые проводились в зарубежной педагогике и психологии в русле концепций когнитивизма и этики дискурса с преимущественным вниманием к моральным суждениям, в отечественных исследованиях в качестве критериев нравственного воспитания и развития рассматривались в первую очередь поведенческие явления.
Так, Н. И. Болдырев определяющее значение в оценке результатов воспитательной работы отводил навыкам, умениям и привычкам поведения, поступкам и действиям. В частности он подчеркивал: «Главный критерий оценки нравственной воспитанности учащихся - это их дела, действия» [7, с. 188]. В соответствии с этим критерием Н. И. Болдырев предлагал о воспитанности ученика «судить по результатам его деятельности», по поступкам, поведению, отношению к старшим и товарищам. Правильная оценка нравственной воспитанности с точки зрения Н. И. Болдырева связана с объективным определением поведения в разных условиях жизни [7, с. 189]. При определении «уровня развития морально-политических качеств» Н. И. Болдырев рекомендовал руководствоваться тремя критериями: интеллектуальным критерием, показывающим «наличие морально-политических знаний», практически-результативным критерием, устанавливающим «соответствие поведения учащихся этим знаниям» и мотивационным критерием, выявляющим ведущие мотивы поведения учащихся. Очевидно, что центральным звеном критериального оценивания является поведение, перечисленные
критерии выделяются с учетом возможности их использования при изучении поведения. Следует согласиться с Н. И. Болдыревым в том, что «объективную оценку поведения можно дать лишь при условии выявления мотивов, в силу которых ученик поступает так, а не иначе» [8, с. 201]. Несмотря на трудности установления мотивов поступков, для нравственной оценки поведения мотивационный критерий важен, так как этот критерий позволяет понять внутренние причины поступков.
Общие критерии дополняются конкретными критериями воспитанности, разработку которых Н. И. Болдырев считает одной из важнейших задач педагогической науки. По мнению Н. И. Болдырева, «конкретные критерии оценки уровня воспитанности» не могут быть одинаковыми применительно к учащимся разного возраста [8, с. 204]. Это положение Н. И. Болдырев обосновывает тем, что знания, умения и привычки, уровень инициативы, самостоятельности, устойчивости поведения различны у детей, подростков и юношей. Однако, по сути, при рассмотрении конкретных критериев воспитанности речь идет не о критериях, а об отдельных показателях уровня воспитанности, которые связаны с общими критериями, конкретизируют смысл этих критериев и дифференцируются с учетом возрастных особенностей нравственного развития.
Различия уровней моральной воспитанности учеников Н. И. Болдырев объясняет неравномерностью протекания процесса воспитания, который зависит от условий жизни в большей степени, чем от биологических задатков. При определении уровня воспитанности должна учитываться устойчивость навыков нравственного поведения, потому что «моральная воспитанность характеризуется прежде всего тем, что человек не может поступать безнравственно» [7, с. 191]. Перечисляя обычно выделяемые в педагогических исследованиях три уровня воспитанности учащихся, Н. И. Болдырев указывает, что высокий уровень связан с успешным выполнением требований к поведению, средний уровень означает неполное и нерегулярное соблюдение требований, низкий уровень определяется при нарушении требований, систематическом невыполнении обязанностей [7, с. 192; 8, с. 204]. Показательно, что
данные уровни воспитанности определены применительно к поведенческой сфере.
Общий критерий нравственной воспитанности, по мнению И. Ф. Харламова, состоит в соотношении поступков и мотивов поведения с нормами и правилами морали. С точки зрения И. Ф. Харламова при сопоставлении поведения учащихся с принципами, нормами и правилами морали «важнейшими критериями моральной воспитанности» являются знание и глубина осмысления норм и правил морали; «степень развитости и сформированности нравственных умений, навыков и привычек поведения»; характер морального ориентирования в сложных нравственных ситуациях, проявление принципиальности и волевых усилий при столкновении с отступлениями от моральных требований; «мера нравственной требовательности к себе и другим людям», поведение в коллективе и наедине с самим собой; «наличие гуманистических черт в характере и поведении, степень уважительного и доброжелательного отношения к другим людям, уровень развитости чувства собственного достоинства, чести, стыда, совести» [9, с. 49]. Указанные И. Ф. Харламовым критерии моральной воспитанности учащихся характеризуют не только соответствие поведения моральным требованиям в качественном отношении, но и степень развития нравственных качеств, отражающую меру их проявления. Следует обратить внимание, что, хотя на первом плане находятся моральные характеристики поведения, относительно автономное критериальное значение получают и некоторые показатели развития нравственного сознания - знание норм и правил морали, наличие нравственных качеств, проявление волевых усилий, степень развития моральных отношений, уровень развития нравственных чувств.
Известно, что нравственные убеждения и знания входят в систему мировоззрения, поэтому степень сформированности мировоззрения учащихся имеет принципиальное значение для оценки их нравственного развития. Разбирая «вопрос о критериях сформированности мировоззрения учащихся», И. Ф. Харламов указывает следующие показатели: «знание учащимися важнейших понятий, законов, теоретических обобщений», «устойчивость взглядов и убежде-
ний учащихся», «проявление учащимися своей мировоззренческой позиции в конкретных общественных делах, в своей деятельности и поведении» [10, с. 431-432]. Перечисленные критерии распространяются на нравственные составляющие структуры мировоззрения, эти критерии позволяют комплексно оценивать соответствие моральным принципам знаний, убеждений, мотивов и фактов поведения.
Критерии нравственного развития уточнил и конкретизировал Б. Т. Лихачев, который рассматривал их в широком контексте проблем социализации и исходил из идеи целостности личности. Согласно Б. Т. Лихачеву, характерной особенностью и основным критерием целостной личности является «свобода выбора образа мыслей и поведения, сознание всей полноты ответственности за свое бытие и результаты поступков» [11, с. 36]. Целостность личности проявляется в ее главных определяющих качествах, к которым относятся «убежденность, стойкость, целеустремленность, выражающие ее направленность и сущность» [12, с. 405]. Производные индивидуальные качества такие, как прилежание и успешность, рассматриваются в качестве объективных и справедливых критериев оценки нравственной воспитанности.
Критериально значимые показатели нравственного развития представлены Б. Т. Лихачевым в виде основных моральных требований, которые дифференцированы применительно к разным возрастным группам детей. Развитие отдельных составляющих нравственного сознания и поведения характеризуется в связи с возрастной периодизацией. Отмечается, что дошкольному возрасту свойственно «интенсивное формирование привычек», которое у детей шестилетнего возраста «начинает тесно связываться с осознанием нравственных требований, способностью высказать простейшее нравственное суждение». В младшем школьном возрасте укрепляются привычки культурного поведения, и интенсивно накапливаются нравственные знания. В подростковом возрасте личному развитию способствует овладение «комплексом нравственных требований». В юношеском возрасте «происходит стабилизация главных, основообразующих нравственных свойств, качеств личности», укрепляется стремление к «применению на практике, в на-
стоящей жизни знаний, умений и социального опыта» [12, с. 406-409]. Таким образом, Б. Т. Лихачев устанавливает последовательность формирования разных характеристик нравственного развития, выявляет их связь с возрастными особенностями становления личности, предлагает дифференцированную систему моральных требований к детям разного возраста. В центре внимания здесь находятся не общие критерии, а особые показатели нравственного развития, конкретизирующие общие критериальные оценки явлений сознания и поведения.
В контексте исследования вопросов «духовно-нравственного развития и воспитания» А. Я. Данилюк и А. А. Логинова рассматривают воспитательные результаты на трех уровнях: первый уровень включает «приобретение обучающимися социальных знаний», достижение «первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни»; второй уровень связан с получением «опыта освоения базовых ценностей общества и позитивного отношения к ним, ценностного отношения к социальной реальности в целом»; третий уровень предусматривает «получение обучающимися начального опыта самостоятельного общественного действия, формирование у них социально-приемлемых моделей поведения» [13, с. 23]. Очевидно, что указанные уровни воспитательных результатов характеризуют в общих чертах социальное развитие личности. Приобретение знаний, опыт освоения ценностей и опыт действия отнесены к разным уровням воспитательных результатов. Однако надо учитывать, что определенные знания, ценности и действия на самом деле могут присутствовать на каждом уровне нравственного развития, но сформированы они могут быть в разной степени. Динамику процесса воспитания А. Я. Данилюк и А. А. Логинова предлагают оценивать по критериям, к которым относятся «положительная динамика», означающая «увеличение положительных значений выделенных показателей воспитания обучающихся» в течение учебного года; «инертность положительной динамики», определяемая как «отсутствие характеристик положительной динамики и возможное увеличение отрицательных значений показателей воспитания обучающихся» за учебный год; «устойчивость (стабильность) исследуемых показателей духовно-нравственного развития и
воспитания обучающихся» на протяжении учебного года [13, с. 30]. В этой связи можно отметить, что «положительная динамика» и «инертность положительной динамики» представляют собой по сути два показателя одного и того же критерия: один из этих показателей указывает на нравственное развитие, а другой - на нарушение этого процесса. Приведенные критерии оценки динамики процесса воспитания отражают формальные параметры развития и требуют содержательной конкретизации применительно к отдельным составляющим нравственного сознания и поведения детей, относящихся к разным возрастным группам.
Определение критериев нравственного развития в современных быстро меняющихся социальных условиях становится весьма важной и вместе с тем достаточно сложной научной задачей. В исследованиях В. В. Линькова показано влияние на нравственное развитие тенденций социальной жизни и состояния информационной среды. Рассматривая проблемы нравственного развития и организации воспитания, В. В. Линьков отмечает, что в современный период, когда берет верх и получает распространение «этический релятивизм, который объявляет все нравственные требования и правила относительными», появляется и возрастает «неопределенность в содержании нравственных норм», наблюдается снижение действенности методов нравственного воспитания [14, с. 126-128]. В этих условиях возникает необходимость поиска новых оснований нравственного воспитания. Осуществление этого поиска, разумеется, предполагает уточнение и обоснование критериев нравственного развития. Данные критерии должны быть определены таким образом, чтобы они не только позволяли дифференцировать разные уровни нравственного развития, но и предоставляли возможность разграничивать нормальные явления и различные нарушения в процессе нравственного развития. Критерии нравственного развития являются одновременно и критериями ряда норм социального развития человека, поэтому при определении критериев нравственного развития важно учитывать научные представления о норме и ее критериях. Обосновывая референтную теорию нормативности, В. В. Линьков указывает, что «норма развивается, она не является раз и навсегда уста-
новленной величиной для всех условий и обстоятельств», а значит, «следует избегать абсолютизации норм и их критериев», и сами эти критерии «должны быть установлены таким образом, чтобы не сужать диапазон вариантов нормы» [15, с. 20]. В этой связи критерии нравственного развития должны иметь четкую предметную отнесенность.
Предмет нравственного воспитания В. В. Линьков рассматривает в виде системного единства взаимосвязанных и развивающихся компонентов, входящих в структуру нравственного сознания и нравственного поведения, определяющих положительные качества личности и влияющих на моральный климат групп. Нравственное сознание включает нравственные представления в формах знаний и убеждений, которые выражают нравственные нормы, идеалы и принципы, могут приобретать значение ценностей и влиять на оценку разных явлений и событий жизни, а также нравственные интересы, которые носят избирательный характер, регулируют направленность деятельности субъекта и определяют ценностные предпочтения. Нравственное поведение выступает в форме нравственного действия, в структуре которого мотивы, цели, средства и результаты оцениваются по степени их соответствия правилам морали, а также в форме нравственного отношения, отражающего связи между людьми и особенности оценивания действий [16, с. 473-480]. Подчеркивая структурную целостность компонентов предмета нравственного воспитания, В. В. Линьков констатирует, что «не только сознание влияет на поведение, но и поведение человека влияет на его сознание, возникновение и закрепление определенных нравственных представлений» [16, с. 480]. С учетом обоснованного В. В. Линьковым положения о многокомпонентной, единой и развивающейся структуре предмета нравственного воспитания в качестве критериев нравственного развития можно рассматривать сформиро-ванность отдельных структурных компонентов нравственного сознания, их взаимосвязанность друг с другом и соотнесенность с компонентами нравственного поведения.
Для выявления возникающих в процессе нравственного развития нарушений необходимы дополнительные дифференциальные кри-
Слово предоставляется
терии, позволяющие отличать по механизму возникновения одни моральные недостатки от других. Изучая проблему детерминации моральных недостатков, В. В. Линьков установил, что «истоком многих моральных недостатков могут быть непрочные или ложные убеждения» [17, с. 149]. Поскольку при разных нарушениях нравственного развития возникают специфические изменения убеждений, эти изменения могут рассматриваться в качестве дифференциальных критериев для определения и разграничения конкретных видов нарушений нравственного развития.
Итак, в современных научных концепциях особенности понимания критериев нравственного развития связаны с тем, что эти критерии не всегда явно выражены, нередко они представлены в виде критериев воспитанности или заменяются производными частными показателями, относящимися к определенным возрастным группам. Для отечественных научных концепций воспитания характерно преобладание внимания к критериальному оцениванию явлений поведения. В последнее время наметилась тенденция к большей дифференциации характеристик нравственного развития, к выделению знаний, убеждений и отношений в качестве критериально оцениваемых компонентов нравственного развития, составляющих предмет нравственного воспитания.
Очевидно, что критериальная оценка нравственного развития должна быть дифференцированной и должна учитывать структуру нравственного сознания и его связь с нравственным поведением. Развитие компонентов нравственного сознания происходит постепенно и неравномерно: когда некоторые из них сформированы, другие могут быть еще структурно не оформлены или содержательно не конкретизированы. В практике воспитания необходимо и важно учитывать, в какой мере развиты разные составные части структуры нравственного сознания, как они соотносятся между собой, в какой степени они способны повлиять на поведение. В этой связи необходима система критериев нравственного развития, которые позволяют осуществлять дифференцированное и целенаправленное исследование.
На наш взгляд, следует разделять общие и частные критерии нравственного развития. Об-
щие критерии относятся к нравственному сознанию и поведению в целом, отражают соотносительность, взаимосвязанность и стабильность разных элементов нравственного сознания и поведения. К общим критериям нравственного развития можно отнести структурный, эвристический и субъектный критерии. Структурный критерий характеризует строение индивидуального нравственного сознания в единстве его дифференцированных компонентов, акцентирует целостность нравственного сознания, согласованность составляющих его частей, взаимосвязь нравственного сознания и нравственного поведения. Эвристический критерий показывает общую направленность индивидуальной активности на нравственное познание и саморазвитие, определяет наличие интереса к нравственным вопросам. Субъектный критерий устанавливает развитость у эмпирического субъекта нравственных качеств, установки на самосовершенствование, стремления поступать по совести, способности к самостоятельному нравственному рассуждению, к самонаблюдению и нравственной самооценке. С точки зрения этих критериев развитие нравственного сознания и формирование нравственного поведения оценивается с учетом того, что сознание и поведение должны представлять собой динамичное единство соотнесенных между собой компонентов.
Частные критерии характеризуют развитие отдельных составляющих нравственного сознания и поведения. Эти критерии определяют степень развитости когнитивных и аксиологических компонентов нравственного сознания, мо-тивационных и деятельностных характеристик поведения. Когнитивный критерий позволяет оценивать степень развитости компонентов познавательной сферы нравственного сознания таких, например, как знания этических категорий и понимание нравственных правил. Аксиологический критерий выделяет в качестве дифференциального признака осознание нравственных ценностей и следование им в жизни, умение оценивать решения и поступки с нравственной точки зрения. Мотивационный критерий определяет степень развития мотивации нравственных поступков, умения различать мотивы поведения по их нравственному значению, способности осуществлять нравственную категоризацию поступков. Деятельностный крите-
рий указывает на фактическое соответствие поступков, характера и способов деятельности нравственным принципам и правилам, на способность к нравственному выбору в сложных ситуациях, противоречивых и неоднозначных в нравственном отношении. Сложность использования деятельностного критерия заключается в том, что значимые в нравственном аспекте факты поведения не всегда можно наблюдать.
По каждому критерию необходимо учитывать ряд показателей, содержательная конкретизация которых имеет возрастную специфичность и историческую обусловленность. При установлении конкретных показателей по критериям нравственного развития могут возникать трудности, которые вытекают из противоречий, существующих между разными этическими концепциями в связи с различным пониманием содержания нравственных принципов и ценностей, а также между социальными группами в связи с различием их целей. В исследовании нравственного развития эти трудности отчасти могут быть преодолены путем выделения общих типов показателей, характеризующих формальные параметры существования компонентов нравственного развития.
К основным показателям нравственного развития можно отнести аутентичность, темпораль-ность и ситуативность проявления критериально оцениваемого качества. Показатель аутентичности определяет наличие и степень выраженности именно тех нравственных качеств, которые оцениваются по критерию. Показатель темпорально-сти выделяет временную характеристику существования критериального качества, последовательность его реализации в поведении, прочность структурных компонентов нравственного сознания. Показатель ситуативности выводит на первый план соответствие выделяемых по критерию качеств, мотивов и действий внешним обстоятельствам, определенным ситуациям. Нравственный смысл одного и того же явления часто зависит от ситуации: один и тот же поступок может быть нравственным или безнравственным в зависимости от конкретной ситуации. Данные показатели могут при необходимости конкретизироваться и дополняться другими показателями, характеризующими наличие, содержание и степень развития отдельных составляющих нравственного сознания.
С учетом указанных критериев и показателей можно определить уровень нравственного развития. При этом необходимо дифференцировать уровень нравственного развития в целом и уровни развития отдельных составляющих нравственного сознания и нравственного поведения - знаний, убеждений, ценностей, мотивов нравственных действий, намерений и фактических поступков. В отношении нравственного развития в целом высокий уровень следует определять по целостности нравственного сознания и его регулятивному влиянию на поведение. Средний уровень характеризуется развитием некоторых элементов нравственного сознания при неразвитости других, нестабильностью влияния нравственных принципов на поведение. Низкий уровень связан с недостаточным развитием структурных частей нравственного сознания при нечеткости или узости нравственных представлений, отсутствием явной связи между ними и поступками в жизни.
Определенные уровни нравственного развития не должны рассматриваться в качестве специфических характеристик возрастных периодов развития, поскольку достижение определенного уровня нравственного развития обусловлено не возрастом, а индивидуальными особенностями и собственными усилиями человека, социальными условиями его развития и методикой воспитания. Общий уровень индивидуального нравственного развития не сводится к уровню развития какой-либо одной из составляющих нравственного сознания или поведения. Уровни нравственного развития по когнитивному, аксиологическому, мотивационному и деятельностному критериям могут различаться у одного и того же человека. Разработанная система критериев дает возможность на основе разностороннего исследования осуществлять дифференциацию уровней по конкретным сферам индивидуального нравственного развития.
Большое значение имеет вопрос о применении критериев к характеристике нравственного развития. Так, например, при изучении нравственного развития детей с нарушениями слуха общие и частные критерии надо использовать с учетом особенностей развития данной группы детей. Без четких критериев и правильного их использования при анализе эмпирического материала невозможно проводить диагностику и
коррекцию нравственного развития детей с нарушениями слуха. Критериальное исследование нравственного развития учащихся с нарушением слуха должно проводиться комплексно, только в этом случае могут быть выявлены закономерности их нравственного развития.
Особенности нравственного развития детей с нарушением слуха выражаются в асинхронно-сти и диспропорциональности становления разных составляющих нравственного сознания, в трудности формирования у них нравственных понятий, в неполноте и неточности понимания нравственных правил, в ограниченности нравственных представлений практикой известных учащимся с нарушениями слуха отношений. Причинами трудностей нравственного развития детей с нарушенным слухом являются особенности развития операций мышления, в частности, обобщения, сравнения и определения; ограниченный круг доступных детям с нарушением слуха источников нравственных знаний и недостаточное использование имеющихся источников нравственных знаний. Нравственное развитие учащихся с нарушениями слуха требует особого внимания при проведении коррек-ционно-педагогической работы, которая опирается на комплекс методов и приемов, направленных, прежде всего, на исправление нарушений нравственно-когнитивного развития. Значение системы критериев нравственного развития для практики коррекционно-педагогической работы определяется тем, что эти критерии устанавливают параметры диагностики нравственного развития, определяют ориентиры воспитания и коррекционной деятельности.
Критериальная характеристика нравственного развития не может сводиться только к оценке суждений по поводу этических дилемм. Важно изучать степень развития разных сфер нравственного сознания и поведения, исследовать не только особенности моральных суждений, но и осознание моральных понятий, содержание, дифференцированность и соотносительность индивидуальных нравственных ценностей, направленность мотивов и способы деятельности.
Существенной предпосылкой объективного и комплексного изучения нравственного развития является использование системы критериев, которая включает общие критерии, по которым определяется целостность нрав-
ственного сознания и индивидуальная нравственная активность, и частные критерии, характеризующие когнитивные, аксиологические и поведенческие компоненты нравственного развития. Использование системы критериев открывает возможность сравнения уровней развития разных детей и определения динамики индивидуального нравственного развития.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Пиаже, Ж. Моральное суждение у ребенка [Текст] / Ж. Пиаже. - М.: Академический Проект, 2006.
2. Kohlberg, L. Essays on Moral Development [Text] / L. Kohlberg. - Vol. 1. The Philosophy of Moral Development: Moral Stages and the Idea of Justice. - San Francisco: Harper & Row, 1981.
3. Kohlberg, L. Essays on Moral Development [Text] / L. Kohlberg. Vol. 2. The Psychology of Moral Development: The Nature and Validity of Moral Stages. - San Francisco: Harper & Row, 1984.
4. Ньюкомб, Н. Развитие личности ребенка [Текст] / Н. Ньюкомб. - СПб.: Питер, 2002.
5. Хабермас, Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие [Текст] / Ю. Хабермас. - СПб.: Наука, 2001.
6. Анцыферова, Л. И. Связь морального сознания с нравственным поведением человека (по материалам исследований Лоуренса Кол-берга и его школы) [Текст] / Л. И. Анцыферова // Психол. журн. - 1999. - Т. 20, № 3. -С. 5-17.
7. Болдырев, Н. И. Нравственное воспитание школьников [Текст]: вопр. теории / Н. И. Болдырев. - М.: Педагогика, 1979.
8. Болдырев, Н. И. Методика воспитательной работы в школе [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Н. И. Болдырев. - М.: Просвещение, 1981.
9. Харламов, И. Ф. Нравственное воспитание школьников [Текст]: пособие для классных руководителей / И. Ф. Харламов. - М.: Просвещение, 1983.
10. Харламов, И. Ф. Педагогика [Текст]: учеб. пособие / И. Ф. Харламов. - М.: Гардарики, 2000.
11. Лихачев, Б. Т. Философия воспитания [Текст]: спец. курс / Б. Т. Лихачев. - М.: ВЛАДОС, 2010.
12. Лихачев, Б. Т. Педагогика [Текст]: курс лекц. / Б. Т. Лихачев. - М.: Владос, 2010.
13. Данилюк, А. Я. Программа духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования [Текст] / А. Я. Данилюк, А. А. Логинова. - М.: Просвещение, 2012.
14. Линьков, В. В. Основные методы нравственного воспитания и их философские предпосылки [Текст] / В. В. Линьков // Гуманитарий: сб. науч. тр. Вып. 9. - М.: МПГУ, 2007. - С. 126-139.
15. Линьков, В. В. Развитие представлений о норме в философии и коррекционной педагогике [Текст] / В. В. Линьков // Наука и школа. - 2014. - № 3. - С. 14-23.
16. Линьков, В. В. Предмет нравственного воспитания с философской точки зрения [Текст] / В. В. Линьков // Науч. тр. МПГУ. Сер.: Психолого-педагогические науки: сб. ст. - М.: «Прометей» МПГУ, 2006. - С. 472-484.
17. Линьков, В. В. Детерминация моральных недостатков и их отношение к основным типам дизонтогенеза [Текст] / В. В. Линьков // Наука и школа. - 2012. - № 5. - С. 147-151.
REFERENCES
1. Piaget J. Moralnoe suzhdenie u rebenka. Moscow: Akademicheskiy Proekt, 2006. (In Russian)
2. Kohlberg L. Essays on Moral Development. Vol. 1. The Philosophy of Moral Development: Moral Stages and the Idea of Justice. San Francisco: Harper & Row, 1981.
3. Kohlberg L. Essays on Moral Development. Vol. 2. The Psychology of Moral Development: The Nature and Validity of Moral Stages. San Francisco: Harper & Row, 1984.
4. Newcomb N. Razvitie lichnosti rebenka. St. Petersburg: Piter, 2002. (In Russian)
5. Habermas J. Moralnoe soznanie i kommunika-tivnoe deystvie. St. Petersburg: Nauka, 2001. (In Russian)
6. Antsyferova L. I. Svyaz moralnogo soznaniya s nravstvennym povedeniem cheloveka (po mate-rialam issledovaniy Lourensa Kohlberga i ego shkoly). Psikhol. zhurn. 1999, Vol. 20, No. 3, pp. 5-17.
7. Boldyrev N. I. Nravstvennoe vospitanie Shkolnikov: vopr. teorii. Moscow: Pedagogika, 1979.
8. Boldyrev N. I. Metodika vospitatelnoy raboty v shkole: ucheb. posobie dlya studentov ped. in-tov. Moscow: Prosveshchenie, 1981.
9. Kharlamov I. F. Nravstvennoe vospitanie shkol-nikov: posobie dlya klassnykh rukovoditeley. Moscow: Prosveshchenie, 1983.
10. Kharlamov I. F. Pedagogika: ucheb. posobie. Moscow: Gardariki, 2000.
11. Likhachev B. T. Filosofiya vospitaniya: spets. kurs. Moscow: VLADOS, 2010.
12. Likhachev B. T. Pedagogika: kurs lekts. Moscow: Vlados, 2010.
13. Danilyuk A. Ya., Loginova A. A. Programma dukhovno-nravstvennogo razvitiya i vospitani-ya obuchayushchikhsya na stupeni nachalnogo obshchego obrazovaniya. Moscow: Prosvesh-chenie, 2012.
14. Linkov V. V. Osnovnye metody nravstvennogo vospitaniya i ikh filosofskie predposylki. In: Gumanitariy: sb. nauch. tr. Iss. 9. Moscow: MPGU, 2007. Pp. 126-139.
15. Linkov V. V. Razvitie predstavleniy o norme v filosofii i korrektsionnoy pedagogike. Nauka i shkola. 2014, No. 3, pp. 14-23.
16. Linkov V. V. Predmet nravstvennogo vospitaniya s filosofskoy tochki zreniya. In: Nauch. Tr. MPGU. Ser.: Psikhologo-pedagogicheskie nauki: sb. st. Moscow: "Prometey" MPGU, 2006. Pp. 472-484.
17. Linkov V. V. Determinatsiya moralnykh nedostatkov i ikh otnoshenie k osnovnym tipam dizontogeneza. Nauka i shkola. 2012, No. 5, pp. 147-151.
Каташев Илья Александрович, аспирант Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Katashev Ilya A., Post-graduate student, Moscow State Pedagogical University e-mail: [email protected]
Линьков Виктор Владимирович, кандидат философских наук, профессор Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Linkov Viktor V., PhD in Philosophy, Professor, Moscow State Pedagogical University e-mail: [email protected]
