CC BY
44
т.к. развитие эффективной саморегуляции способствует включению подростка в реальное общение со сверстниками, характеризующееся позитивным настроем, принятием и направленностью на решение общих задач, что способствует снижению потребности в онлайн общении.
Список литературы
1. Войскунский, А.Е. Актуальные проблемы зависимости от интернета / А.Е. Войкунский // Психологический журнал. - 2004. - Т. 25. - № 1. - C. 90-100.
2. Дроздикова-Зарипова, А.Р. Педагогическая коррекция компьютерной зависимости у подростков группы риска: теория, практика / А.Р. Дроздикова-Зарипова, Р.А. Валеева, А.Р. Шакурова. - Казань: Отечество, 2012. - 280 с.
3. Змановская, Е.В. Девиантология (психология отклоняющегося поведения): Уч. пос. для студентов ВУЗа / Е.В. Змановская. - М.: Академия. - 2008. - 288 с. - URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=20098489.
4. Индивидуально-психологические свойства подростков как факторы риска формирования интернет-зависимого поведения / В.Л. Малыгин, Н.С. Хомерики, А.А. Антоненко // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. - 2015. - № 7 (30). - С. 7. - URL: http://www.medpsy.ru/mprj/archiv_global/2015_1_30/nomer10.php#top.
5. Интернет-зависимое поведение. Критерии и методы диагностики: Учебное пособие / Сост. В.Л. Малыгин, К.А. Феклисов, А.С. Искандирова, А.А. Антоненко и др. - М. МГМСУ, 2011. -32 с.
6. Коммуникация в компьютерных сетях: психологические детерминанты и последствия / О.Н. Арестова, Л.Н. Бабанин, А.Е. Войкунский // Вестник МГУ. Сер. 14: Психология. - 2006. - № 4. - С. 42-50.
7. Тончева, А.В. Диагностика киберкоммуникативной зависимости / А.В. Тончева // Интернет-журнал «Науковедение». - 2012. - № 4. - С. 1-5. - URL: https://cyberleninka.rU/article/n/diagnostika-kiberkommunikativnoy-zavisimosti.
8. Тончева, А.В. Проблема киберкоммуникативной зависимости в подростковом возрасте / А.В. Тончева // Вестник Чувашского университета. - 2013. - № 1. - С. 131-136.
9. Хомерики, Н.С. Индивидуально-психологические особенности подростков с интернет-зависимым поведением: автореф. дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.04 / Н.С. Хомерики. - СПб.: ФГБУ «Всероссийский центр экстренной и радиационной медицины имени А.М. Никифорова» МЧС России, 2013. - 24 с.
10. Юрьева, Л.Н. Компьютерная зависимость: формирование, диагностика, коррекция и профилактика: Монография / Л.Н. Юрьева, Т.Ю. Больбот. - Днепропетровск: Пороги, 2006. - 196 с.
УДК 378-146
КРИТЕРИИ КАЧЕСТВА СИСТЕМЫ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ ПО ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОГРАММАМ ВУЗА
Байкина Е.А., 2018,
Волгоградский государственный социально-педагогический университет, аспирант кафедры
педагогики, Волгоград
Аннотация: в рамках данной статьи проведен анализ обстоятельств, которые необходимо учитывать при создании системы компететностно-ориентированных оценочных средств по основным профессиональным образовательным программам вуза. Особое внимание уделено критериям качества системы оценочных средств, учет которых, позволит разработчикам основных профессиональных образовательных программ создать надежную систему оценочных средств, позволяющую проводить поэтапное и комплексное диагностирование уровня сформированности компетенций у студента вуза.
Ключевые слова: основная профессиональная образовательная программа, компетенция, система оценочных средств, компетентностный подход.
CRITERIA FOR THE QUALITY OF THE ASSESSMENT SYSTEM FOR EDUCATIONAL
PROGRAMS OF THE UNIVERSITY
Baykina E. A, 2018,
Volgograd State Social and Pedagogical University, Postgraduate Student, Department of
Education, Volgograd
Annotation: this article analyzes the circumstances that need to be taken into account when creating a system of competency-oriented assessment tools for the main professional educational programs of the university. Particular attention is paid to the criteria for the quality of the system of evaluation tools, which will allow developers of the main professional educational programs to create a reliable system of assessment tools that allows for gradual and comprehensive diagnosis of the level of competency formation in a university student.
Keywords: the main professional educational program, competence, the system of evaluation tools, competence approach.
В настоящее время модернизация образования, направленная на переход к обучению на основе компетентностного подхода, ориентирует академическое сообщество вузов на изменение подходов к оценке результатов образования. В центре внимания современных исследователей и практиков высшей школы стоят вопросы разработки, валидации и практического применения системы оценочных средств, позволяющей проводить поэтапное и комплексное диагностирование уровня сформированности компетенций у студента вуза и его готовности к профессиональной деятельности.
В данной статье наше внимание сфокусировано на критериях качества системы оценочных средств, учет которых, на наш взгляд, позволит разработчикам основных профессиональных образовательных программ создать надежную систему оценочных средств и проводить их экспертизу.
При создании системы оценочных средств следует принимать во внимание следующие обстоятельства:
- во-первых, в условиях компетентностного подхода необходимо учитывать сложный, динамичный конструкт компетенции как объекта оценивания [1]. До сих пор нет единого мнения в определении данного понятия. По мнению многих авторов (Татур Ю.Г., Челышкова М.Б., Звонников В.И. Зимняя И.А. и мн.др) в структуру компетенций входит знаниевый (когнитивный) компонент [ 2], [3], [4]. При этом некоторые ученые отмечают тесную связь этого компонента с успешным ведением профессиональной или иной деятельности в определенных условиях [5]. Выпускники должны не только обладать соответствующими знаниями, но и использовать эти знания для решения все более сложных проблем, а также для приобретения новых знаний. Так же подчеркивается присутствие личностной составляющей компетенции: «В процессе формирования компетенций обнажается не только знаниевая составляющая студента, но и его личностная, которая и составляет ядро компетенции» [6]. Обобщая вышесказанное, можно представить сложную структуру компетенции: «..как слагаемую из различных частей, как пальцы на руке (т.е. навыки, знания, опыт, контакты, ценности — это пальцы, координация всех этих элементов — это ладонь и, наконец, контроль над всей системой, символизируемый нервной системой, управляющей рукой в целом)» [7].
Формирование и развитие компетенции у студента происходит поэтапно, и в этом процессе участвует несколько дисциплин, в т.ч. практики, где появляется возможность максимально приблизить условия обучения и оценки к реалиям будущей профессиональной деятельности выпускника. Следовательно, система оценочных средств должна носить междисциплинарный, пратикоориентированный и непрерывный характер, позволять оценивать текущие, промежуточные и итоговые результаты образования. Сложность, интегральность, междисциплинарность результатов образования актуализирует значимость их оценки как комплексной процедуры [8]. .Следовательно, и система оценочных средств должна носить комплексный характер, позволять оценивать не только знания, но и как студент проявляет себя в деятельности, как относится к этой деятельности [9]. При
этом целесообразно оценивать не только количественные, но и качественные изменения в освоении студентами учебной программы.
Нынешние взгляды на обучение, в рамках компетентностной парадигмы, также изменили преобладающие позиции в отношении функций оценочных средств. Система оценочных средств, становится частью непрерывного процесса обучения и обратной связи. На основании вышеизложенного, исследование функциональных характеристик системы оценочных средств обязательно должно предполагать изучение исследуемого объекта в аспекте его взаимоотношений с участниками образовательного процесса вуза [10].
Представленный анализ современных реалий дает возможность оценить глубину и масштабность процесса создания системы оценочных средств. Гибкость, динамичность и прогностичность как существенная характеристика компетенций с одной стороны, дает свободу вузам при формировании образовательных программ (ОПОП): возможность проявления междисциплинарных связей, предвидеть, спрогнозировать требования общества в будущем. С другой стороны, возникает проблема оценивания результатов освоения компетенций, т.е. компетентности студентов [11] .
- во-вторых, необходимо учитывать тесную взаимосвязь между применяемыми в процессе обучения образовательными технологиями и методами оценивания результатов образования. В условиях традиционной парадигмы образования оценка результатов обучения рассматривалась изолированно от учебного процесса - «оценка ради оценки». Однако обучение и оценка должны быть взаимосвязаны, оценка должна не только фокусироваться на результатах обучения, но также включать процесс обучения, ведущий к этому результату. Между оценкой и обучением существует сильная взаимосвязь, что подразумевает, что то, что и как оценивается, сильно влияет на то, что изучено [12].
Поэтому, при проектировании системы оценочных средств необходимо выбрать адекватные методы для оценки уровня сформированности компетенций у студента, согласованные с процессом обучения, его содержанием и применяемыми образовательными технологиями, но вместе с тем сосредоточенные на интеграции знаний, умений, опыта деятельности и ценностно-мотивационном отношении студента к ней. Это означает, что система оценочных средств должна включать современные методы аутентичного оценивания, например, такие как кейс-технология, портфолио, проектная деятельность, экспертная оценка и т.п., которые используются в разных комбинациях в течение длительного периода времени. Но не следует забывать, что появление новых инновационных средств оценивания не умоляет и не игнорирует возможность использования традиционных оценочных средств. Их роль следует рассматривать как дополнительную для определения и оценки компетенции обучающегося.
Таким образом, создавая систему оценочных средств, следует учитывать, что в рамках компетентностного подхода в оценке уровня сформированности компетенций:
• переместился фокус со стандартных методов оценки на измерение качественных характеристик обучающихся и того, как он проявляет себя в деятельности;
• знания, умения, навыки и сформированные компетенции должны оцениваться комплексно, поэтому система оценочных средств должна представлять собой совокупность методов, адекватных применяемым в процессе обучения образовательным технологиям;
• подчеркивается важность оценивания на протяжении всего процесса обучения, значимость формирующей оценки, где процесс оценивания позволяет установить «обратную связь», стимулирует процессы обучения конкретного обучающегося;
• зона ответственности в процессе создания оценочных средств и непосредственно оценивания распространилась и на обучающегося, деятельность которого направлена на достижение им определенных результатов образования [13]. Студент становится активным участником, который разделяет ответственность за учебный процесс, практикует самооценку и саморефлексию и сотрудничает с преподавателем и другими студентами.
На основании вышеизложенного, вопрос оценивания результатов обучения в рамках компетентностного подхода, требует переосмысления. Для соблюдения обозначенных обстоятельств, в решении поставленных проблем при создании оценочных средств в вузе, следует
учитывать их комплексно, объединив в систему. Этот тезис дает нам идею о том, что для всей совокупности оценочных средств, представляющей собой комбинацию различных методов оценки, фактическое их сочетание зависит от целей образовательной программы, от специфики программы обучения, состава осваиваемых компетенций. Но в образовании, функционирующем в условиях компетентностного подхода, подразумевается, что знания, умения, навыки и сформированные компетенции должны оцениваться комплексно, поэтому и оценочные средства должны представлять собой единый динамичный механизм.
Необходимость обеспечения гарантий качества создаваемой системы оценочных средств по ОПОП вуза требует ответа на вопрос о том, каковы критерии ее качества?
Проведенный анализ зарубежной литературы и собственный опыт по проектированию компетентностно-ориентированных фондов оценочных средств позволил нам определить критерии качества системы оценочных средств [14]. Придерживаясь предложенной позиции авторов, сохраняя ключевые особенности критериев, применим критериальную базу к системе оценочных средств вуза в рамках нашего исследования:
1. Идентичность, как критерий качества описывает обеспечение соответствия оценочного средства с оцениваемым объектом.
2. Познавательная сложность предполагает возможность оценивания более высоких результатов обучения, демонстрируемых студентами. Оценивание способности решения задач высокой когнитивной сложности.
3. Справедливость. Сфера охвата оценки должна обеспечить всем участникам возможность продемонстрировать свои способности и максимально использовать свой потенциал. Используемые в процедуре оценки оценочные средства не должны показывать какой-либо предвзятости к определенным группам обучающихся, признавать их индивидуальные различия и обеспечить пригодность оценочных процедур для всех групп обучающихся, учитывая их индивидуальные различия в отношении стиля и скорости обучения. Участники процесса обучения и оценки готовы воспринимать оценку как справедливую и у них есть возможности обжаловать принятое решение.
4. Значимость подразумевает, что оценочные процедуры должны иметь значительную ценность как для учителей, так и для учащихся, к которой можно было бы добавить важность для работодателей. Оценка должна привлекать студентов к решению значимых проблем, которые обеспечивают достойный образовательный опыт. Учащиеся, которые воспринимают оценку как значимую составляющую процесса обучения, должны понимать связь между задачей оценки и их личными интересами. Данное качество оценочных процедур связано с аспектом содержания, поскольку задачи оценки должны быть узнаваемы для учащихся и считаться ценными для них, т. к. это находит отражение в будущей профессиональной деятельности.
5. Непосредственность - это границы того, в какой степени оценщики и учителя могут интерпретировать результаты оценки. Способствует повышению потенциала достоверности.
6. Прозрачность означает, что система оценочных средств должна быть ясной и понятной для всех участников образовательного процесса. Студентам должны быть известны и понятны критерии оценки и какова цель оценки и ее влияние на процесс обучения. Они должны знать, что от них ожидается, чтобы иметь возможность готовиться к оценке и соответствующим образом корректировать свой процесс обучения. Этот тезис также верен для преподавателей и/или экспертов, которые должны знать и понимать всю систему оценочных процедур, они должны быть подготовлены к их роли в качестве оценщика. Критерий прозрачности позволит проверить, могут ли учащиеся оценивать себя так же точно, как обученные эксперты.
7. Образовательные последствия, которые оценочные процедуры оказывают на процесс обучения. По результатам оценки происходит сбор информации и ее анализ. Определяются положительные и отрицательные последствия оценки того, как учителя и учащиеся рассматривают цели образования и соответственно корректируют свою учебную
деятельность. Соответствие этому критерию дает возможность обеспечения «обратной связи» при взаимодействии заинтересованных сторон.
8. Воспроизводимость — это критерий, при соответствии которому оценочные процедуры возможно проводить несколькими экспертами и в нескольких задачах, и с гарантированно одинаковым результатом. Цель оценки - не воспроизводимость только в одной конкретной ситуации, наблюдаемой одним оценщиком, она должна дать возможность эксперту сделать более общие выводы о компетенциях обучающегося, которые будут подтверждены в другой ситуации с этим студентом. Поскольку система оценочных средств включает в себя комбинацию средств оценки, это подразумевает рассмотрение общей воспроизводимости системы в целом.
9. Сопоставимость касается того факта, что оценочные процедуры следует проводить последовательным и ответственным образом. Сопоставимость связана с тем, что условия, при которых проводится оценка, должны, насколько это возможно, быть одинаковыми для всех студентов, а оценка должна быть последовательной. Поскольку оценочные средства в условиях компетентностного подхода менее стандартизированы, они приобретают субъективный характер и находятся в зависимости от суждений эксперта/преподавателя. Когда две оценки одной и той же компетенции, взятые в разное время или у разных экспертов, очень сопоставимы, вполне вероятно, что решения, основанные на результатах этих двух оценочных процедур, будут воспроизводимы различными экспертами и в разных ситуациях (см. воспроизводимость).
10. Затраты и эффективность рассматриваются как критерий практичности. Он особенно важен при проведении оценки компетентности из-за сложности проведения такой оценки. На выбор оценочных средств влияют не только специфика образовательной среды, но и финансовые, управленческие и кадровые ресурсы образовательной организации. При необходимости нужно найти доказательства того, что дополнительные инвестиции во времени и в ресурсы оправдываются положительными эффектами оценки уровня сформированности компетентности, такими как улучшения в обучении и преподавании.
Следует отметить, что рассмотренный набор критериев качества системы оценочных средств не является закрытым, но представляется достаточным для проведения ее экспертизы с целью внедрения оценочного механизма в образовательный процесс вуза.
Создание системы оценочных средств на основе выдвинутых критериев позволит:
- максимально полно включить в оценочные процедуры комплекс приобретенных знаний, умения, навыков в составе сформированных компетенций, провести их качественную диагностику;
- учитывать, что объекты измерения не являются неизменными личностными чертами, а компетенцией развития студента, который, как предполагается, со временем меняется;
- учитывать тезис о том, что невозможно отделить цели образования от средств их достижения;
- включить студента и его или ее точку зрения в вопросы контроля качества обучения;
- вовлечь заинтересованных лиц в процесс оценки как важных детерминант качества оценки результатов обучения;
- реализовать практические вопросы, связанные с внешними аспектами действительности, позволяющие успешно внедрить систему оценочных средств в образовательную среду вуза.
Список литературы
1. Матухин Д.Л Модернизация современного российского образования с позиций компетентностного подхода. Современные проблемы науки и образования. 2014. № 5. С. 5-7.
2. Татур Ю.Г. Как повысить объективность измерения и оценки результатов образования. Высшее образование в России. 2010. № 5. С. 22-31.
3. Челышкова М.Б., Звонников В.И., Давыдова О.В. Оценивание компетенций в образовании: учебное пособие под ред. В.И. Звонникова. М. 2011. с. 69.
4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. с. 42
5. Чучалин А.И., Епихин А.В., Муратова Е.А. Планирование оценки результатов обучения при проектировании образовательных программ. Высшее образование в России. 2013. № 1. С. 13-19.
6. Методические рекомендации по формированию ФОС. ФГБОУ ВПО «Национальный Исследовательский Томский политехнический университет». Томск. 2012. с. 62.
7. Keen K. Competence: What is it and how can it be developed? Instructional Design: Implementation Issues. Eds. Education Center, 1992.
8. Писарева С.А. Оценочная система как инструмент экспертизы в образовании. Проблема человека в педагогических исследованиях: Сборник научных статей Всероссийского симпозиума молодых ученых 26-28 апреля 2017 года. Ред. Совет: Писарева С.А., Гладкая И.В. СПб.: Изд-во РГПУ им А.И Герцена. 2017. С. 56-61.
9. Чандра М.Ю. Применение кейс-метода на итоговой аттестации выпускников вуза. Проблемы современной науки и образования. 2016. № 33 (75). С. 86-89.
10. Байкина Е. А. Роль фонда оценочных средств в образовательном процессе вуза. Современные тенденции развития науки и технологий. 2016. № 3-12. С. 13-18.
11. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. Высшее образование сегодня. 2003. №5. С.34-42.
12. Wolf, D., Bixby, J., Glenn III, J., & Gardner, H. (1991). To use their minds well: Investigating new forms of student assessment. Review of Research in Education. № 17. Р. 31-74.
13. Фишман И.С., Голуб Г.Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: Методическое пособие. Самара. 2007. с. 194.
14. Baartman, L. K. J. Assessing the assessment: Development and use of quality criteria for Competence Assessment Programmes. Doctoral Dissertation, HU University of Applied Sciences Utrecht. Utrecht. 2008. Р. 32 - 37.
УДК 614.23
К ВОПРОСУ О НЕОБХОДИМОСТИ МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ ФАРМАЦЕВТИЧЕСКИХ КАДРОВ
Нестеренко Д.В., 2018 Северо-Кавказский Федеральный университет, аспирант, Ставрополь
Аннотация: в последние годы стремительно развивается отечественный фармацевтический сектор, что, в свою очередь, требует постоянного повышения качества профессиональной подготовки работников в этой сфере деятельности. Знание и практическое использование современных форм управления фармацевтическими кадрами являются важным фактором повышения качества организации фармацевтической помощи. Важным направлением в системе профессионализации управления аптечного предприятия являются мероприятия, направленные на исследования деятельности персонала, а также мотивацию и стимулирование кадров. Актуальны вопросы, касающиеся состояния и перспективных направлений развития фармацевтического образования, улучшения материально-технической базы высших учебных заведений (ВУЗ) и кафедр, готовящих специалистов для фармацевтических предприятий, расширения научно-практического направления их деятельности, совершенствования учебно-методологического процесса профильных учебных заведений. Ведь высокий уровень образования будущих специалистов является успешным для развития фармацевтической отрасли.
Ключевые слова: фармацевтика, обучение фармацевтов, образование, качество образования, фармацевтические кадры
