CC BY
97
УДК 378.013
ББК 4481.2+ Ш107.2
КРИТЕРИИ КАЧЕСТВА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
Т.Д. Сегова НТГСПА
THE QUALITY CRITERIA OF THE DEVELOPMENT THE SPEECH-COMMUNICATION STUDENT’S COMPETENCE
Обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативно-речевой компетентности студентов. Разработан проект измерения качества развития речевой компетентности студентов (на примере слушания).
Ключевые слова: критерии качества, коммуникативно-речевая компетентность, слушание.
We can find in this work the validation of criteria, indices, levels of the speech-communication student’s competence set up. The author gives the project of the speech-communication student’s competence measurement (listening was taken as the example).
Keywords: the quality criteria, the speech-communication student’s competence, listening.
T.D. Segova NTGSPA
В настоящее время очевидно обострилась потребность в качественном высшем образовании, которое в дальнейшем могло бы явиться основой будущей успешной карьеры, а это свидетельствует о становлении успешной в социальном плане личности. Одновременно с данной потребностью, наметилась тенденция к снижению качества общего уровня образовательного процесса в высших учебных заведениях, вызванная целым рядом проблем, связанных с социально-экономическим развитием общества.
Необходимость формирования коммуни-кативно-речевой компетенции у студентов как гуманитарных, так и технических специальностей обусловлена тем, что сегодня для большинства выпускников вузов неотъемлемой частью будущей профессии становится общение в социокультурной, деловой, профессиональной сферах.
Решение проблемы формирования/развития коммуникативно-речевой компетентности студентов - задача преподавателей не только отдельных (специальных) дисциплин. Речь педагога - образец для подражания в аудитории студентов, следовательно, развитию речевой компетенции преподавателей необходимо уделять внимание наряду с развитием их
профессиональных знаний и умений [12, 13, 17 и др.].
Овладение синтезом видов речевой деятельности и лексико-грамматическими средствами их воплощения в учебно-научном, деловом, профессиональном общении развивает коммуникативную компетентность
студентов, готовит их к эффективному установлению и поддержанию необходимых социальных контактов [4, 8, 16, 18, 19 и др.].
Как известно, одним из важнейших этапов любого действия является контроль и оценка результатов. Контроль за усвоением программного материала по русскому языку и оценка сформированности языковых и речевых умений преследуют цель выявить объективный уровень обученности по каждой конкретной теме [7, 14 и др.] и уровень речевого развития учащихся в целом.
В современной психологической и психолингвистической литературе чаще употребляется понятие «компетентности» (в психологии) или «компетенции» (в лингвистике). «Компетентность» можно понимать как «обученность», в то время как способности -это «обучаемость». Компетентность может быть результатом научения или же перекрывать понятие «способности» [10,16, 18,22,24 и др.].
Введем некоторые определения для разграничения понятий «компетенция» и «способность». Говоря о компетенции, или компетентности, мы подразумеваем характеристики поведения, доминирующую форму активности личности, актуальный уровень владения, например, языком и речью. Говоря же о способностях, мы вводим оценочный критерий, подразумевая потенциальные возможности и задатки, от которых зависят скорость, качество и уровень сформированное™ соответствующей компетенции. В проекте образовательного стандарта речевая компетентность понимается как овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения. Итак, речевая компетентность - это уровень владения основными умениями и навыками всех видов речевой деятельности в жизненно важных для данного возраста сферах и жанрах общения. Коммуникативная компетенция - это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения [21, с. 9-10].
Формирование коммуникативной
компетенции предполагает знания о речи, её функциях, развитие умений в области четырех основных видов речевой деятельности: говорения, слушания, письма, чтения [1, 2, 3, 4, 20 и др.]. Коммуникативная компетенция в высшем её проявлении - это
К основным критериям развития коммуникативно-речевой компетентности студентов можно отнести следующие [11, 19,
20, 21, 23 и др.]:
1) знание основных понятий лингвистики речи (стили, типы речи; строение описания, рассуждения, повествования; способы связи слов в предложений в тексте); осведомлен-способность к полноценному речевому общению во всех сферах человеческой деятельности с соблюдением социальных норм речевого поведения. Основное же умение, формируемое в рамках коммуникативной компетенции, - умение создавать и воспринимать тексты как результат речевой деятельности.
Каждое речевое умение, рассматриваемое как самостоятельный вид речевой деятельности, развивается с самого начала обучения, и развитие одного вида речевой деятельности способствует развитию других, облегчает владение ими. Работа над письмом дает возможность обучающемуся более полно осознавать говорение и другие виды речи; продумать логику высказывания, точнее определить его замысел, отобрать адекватные задаче высказывания языковые средства и способы выражения мысли [1,6, 11, 25 и др.].
Сопоставительный анализ репродуктивных и продуктивных видов речевой деятельности, проведенный на основании изучения работ специалистов [5, 8, 9, 10, 17], позволил установить наличие одних и тех же механизмов, среди которых главным является осмысление, т. е. установление разного уровня смысловых связей.
Можно выделить умения, связанные с механизмом осмысления во всех видах речи (табл. 1).
Таблица 1
ность в лингвистической теории, осознание ее как системы правил и общих предписаний, регулирующих употребление средств языка в речи; знание теории речи и речевой деятельности;
Репродуктивные виды речевой деятельности (слушание, чтение) Продуктивные виды речевой деятельности (говорение, письмо)
Определять тему речевого сообщения (о чем высказывание? О чем текст?) Выражать и обосновывать предмет речи и следовать заданной мысли
Членить речевое сообщение на смысловые части Организовывать высказывание в смысловые части
Определять главную мысль каждой смысловой части и основные детали Выражать (и уметь формулировать) главную мысль и основные детали
Определять и устанавливать логику речевого сообщения Следовать логическому развертыванию высказывания
Качество научно-образовательного процесса
2) коммуникативные умения - умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения с учетом адресата и стиля; способность анализировать речевую ситуацию и в соответствии с ней выбирать программу речевого поведения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата, цели; речемыслительная активность студентов, их участие в решении коммуникативных задач; умения и навыки анализа текста;
3) степень сформированное™ навыков речевой деятельности:
3.1) владение навыками чтения,
3.1.1) навыки ознакомительного изучающего (аналитического) чтения,
3.1.2) навыки просмотрового и поискового чтения,
3.2) владение навыками слушания;
3.2.1) умения глобального слушания: определять цель слушания, полно анализировать заголовок, целостно определять предметное содержание текста, умение схватывать смысл сказанного, определять стиль и жанр текста, «сжимать» содержание текста, выделять ключевые слова, игнорировать незнакомые, не расслышанные или забытые слова;
3.2.2) умения детального слушания: умения понять структуру текста, умение выделять смысловые блоки сообщения, устанавливать смысловые связи между информационными блоками, умение выделять детали, особенное™ языкового оформления текста, служащие раскрытию авторского замысла, умения выделять в сообщении главное - второстепенное, известное - неизвестаое, соотао-сить реальное содержание текста с его темой и коммуникативной задачей, совмещать слушание с несложной мнемической и логикосмысловой деятельностью;
3.2.3) умение критического слушания: оценивать услышанное и обосновывать оценку, выявлять ценность информации, давать оценку собственному высказыванию, выражать свое отаошение к воспринятой на слух информации, высказывать другую точку зрения, понимать цель речевого сообщения, объяснять факты, проникать в подтекст:
3.3) владение навыками говорения,
3.3.1) умение кратко и полно отвечать на специальные и общие вопросы,
3.3.2) умение ставить вопросы к прочитанному тексту,
3.3.3) умение строить связное, монологическое высказывание на грамматическую тему, по знакомому тексту, с опорой на собственный план и т.д.;
3.4) владение навыками письма:
3.4.1) совершенствование беглого письма,
3.4.2) навыки орфографического письма,
3.4.3) умение самостоятельно конструировать предложения и тексты, умение составлять краткий и развернутый план в различной форме.
Из разнообразных диагностаческих методов, описанных в специальной литературе [2,
7, 12, 18 и др.], для определения развития речевой компетентности (а именно аудирования) мы предлагаем следующие ведущие методы: анкетирование, тестирование, опрос, наблюдение, анализ текстов, созданных учащимися в процессе учебной деятельности.
Этапы проектной работы:
• проведение анкетирования и тестирования;
• изучение слуховой памяти, кратковременной памяти и продуктивности памяти;
• написание изложения.
Более подробно остановимся на изложении как особом виде упражнения, позволяющем проверить уровень овладения студентами навыками и умениями слушать.
Под изложением в современной методике понимается вид письменного упражнения в развитаи речи учащихся на основе образца, письменный пересказ прослушанного или прочитанного произведения. Можно также говорить об изложении по кинофильму, спектаклю.
Результатом слушания в учебной деятельности должно быть усвоение излагаемого материала. Критерием, определяющим эффективность слушания, должно стать понимание речевого сообщения в процессе смыслового слухового восприятия. Уровень понимания следует определять через характер взаимоотношения глубины и отчётливости понимания и последующего воспроизведения воспринятого речевого сообщения. При этом в качестве характеристики уровней мы принимаем углубление, изменение степени понимания и меру осознания слушателем предмета основной мысли говорящего, основного содержания высказывания.
Изложения, написанные студентами, можно использовать для проверки осознанности слушания. Под осознанностью мы
понимаем такое качество, которое характеризуется глубиной, полнотой и отчётливостью понимания.
Анализ работ студентов с точки зрения осознанности восприятия считаем необходимым, так как цель обучения учебному слушанию, как и деятельности слушания вообще, состоит в понимании смысла высказывания. А понимание как механизм и результат аналитико-синтетической деятельности слушания характеризуется, по мнению большинства психологов, такими категориями, как полнота, глубина и отчётливость, выделенными. Эти параметры характеризуют степень понимания основного содержания высказывания и его основной мысли (глубина); осмысления композиции сообщения (полнота); связей и отношений между частями текста (отчетливость).
Нами было выделено 4 уровня понимания текста.
Первый уровень - очень низкий - это самое общее и в определённом смысле поверхностное, глобальное понимание речевого сообщения. Слушатель понимает только основные факты, отражающие логику развития сюжета: кто? что делает? где? когда? с кем? И готов в собственных словах передать основную мысль высказывания, то, о чём говорится в тексте. Помимо основной линии он может понимать ещё и детали, но при этом способен передать понятое только в чужих словах, так как не совсем ясно, точно и отчётливо осознаёт область, к какой относится воспринятое.
Второй уровень - низкий - это детальное понимание, когда слушатель вполне уяснил не только о чём, но и что именно говорится в высказывании. Он хорошо понял главную мысль автора, отдельные детали, установил причинно-следственные связи и поэтому передаёт понятое собственными словами. Слушатель может понять даже суть сообщаемого автором, уловить авторскую трактовку, интерпретацию, но воспроизводит это максимально точно к авторскому тексту. Это свидетельствует о том, что слушатель переживает осмысление текстовой информации как её субъективное понимание: понимание уже достигнуто, но ещё фактически не выражено, то есть отсутствует логика, последовательность и т. д.
Третий уровень - средний - это уровень селективного понимания, характеризующийся выборочным пониманием только необходи-
мого, проникновением в самую сущность его изложения. Слушатель понимает не только то, что рассказывается, но и как, какими средствами это достигается автором. Слушатель очень чуток к мнению говорящего, к авторской подаче содержания, понимает его точку зрения, имеет своё мнение по излагаемой проблеме, поэтому способен свободно передать понятое своими словами. Но он ещё не может понять подтекст высказывания - то, зачем, для чего всё это говорится. Такая степень отчётливости понимания сообщения ещё не приводит к переводу воспринятого на внутренний код. В результате, оно воспроизводится максимально словами автора, а не собственными.
Четвёртый уровень - высокий -характеризуется самой высокой ступенью отчётливости понимания и наибольшей глубиной проникновения в замысел высказывания. Слушающий на этом уровне человек может понять не только, о чём и как говорит автор, но и главную мысль вне зависимости от того, сформулирована она говорящим или дана в подтексте. Он понимает зачем, для чего говорит автор сообщения, способен определить своё отношение к сообщаемому и свободно, в собственных формулировках изложить воспринимаемое смысловое содержание. Проникновение в подтекст, понимание, зачем и для чего говорится в сообщении и определяет этот уровень глубины понимания. При этом слушающий уже не зависит от словесной формулировки воспринимаемого смыслового содержания, он может свободно изложить понятое своими словами, что свидетельствует о переводе принимаемой информации на внутренний код слушателя. Это самая высокая степень отчётливости понимания.
Таким образом, на основе уровневой структуры понимания как основного качества смыслового слухового восприятия нами выделены критерии и показатели, выявляющие умение слушать.
Использование взаимозависимости разных уровней глубины и отчетливости понимания позволит нам при их разных качественных характеристиках разработать качественную оценку уровней слушания (табл. 2).
В качестве результата проектировочной деятельности следует рассматривать такой уровень развития навыков слушания, при котором обучающиеся владеют:
Качество научно-образовательного процесса
знаниями:
• о роли слушания в процессе общения,
• о видах слушания, о механизмах слушания,
• об этапах процесса слушания, о приемах слушания;
умениями:
• выбирать вид слушания, соответствующий установке говорящего или ситуации общения,
• оптимально использовать возможности внимания, памяти и мышления в процессе слушания,
• воспринимать и понимать особенности звучащей речи (речевой слух),
• осмысливать сказанное,
• анализировать сказанное,
• «видеть» говорящего как личность,
• личностно реагировать на услышанное,
• слышать себя и регулировать свое говорение.
Изменение приоритетов в обучении языку значительное внимание к развитию личности студента, необходимость формирования культуры речевого общения - вот те факторы, которые вызвали изменения в системе языкового образования и речевого развития студентов. Языковое образование студентов предполагает овладение языком и всеми видами речевой деятельности, в результате чего достигается полноценное развитие языковой личности.
Таким образом, участники образовательного процесса, будущие специалисты не должны забывать о языковой ответственности, о повышении уровня практического владения современным русским литературным языком, о развитии умения пользоваться речью как средством общения и передачи информации. А высшая профессиональная школа должна совершенствовать подготовку специалиста, компетентного не только в профессиональном, но и в коммуникативном отношении.
Таблица 2
Качественная оценка уровней слушания (Показатель: выявленный уровень понимания воспринимаемого на слух текста в последующем воспроизведении воспринятого речевого сообщения)
Уровни Критерий 1 Критерий 2
слушания Уровни Уровни
глубины понимания отчетливости понимания
Очень низкий Уровень Низкая степень отчетливости,
глобального смутное понимание
понимания
Низкий Уровень Субъективно переживаемое
детального осмысление текста как его
понимания понимание
Средний Уровень Отчетливое понимание, но
селективного воспроизводимое максимально
понимания словами подлинника
Высокий Уровень Отчетливое понимание,
критического воспроизводимое свободно
понимания своими словами
Литература
1. Алексеева, И.А. Русский язык. Методика и практика преподавания / И.А. Алексеева. -Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. - 320 с.
2. Архарова, Д.И. Типология заданий по курсу «Речь и культура общения» и критериев их оценки (инструментарий мониторинга регионального стандарта) / Д.И. Архарова, ТА. Долинина, НА. Юшкова. - Екатеринбург: Сократ, 1999. - 82 с.
3. Архипова, Е.И Теория принципов речевого развития учащихся и обучение культуре речи /Е.И. Архипова //Русская словесность. -2004. -Ш.-С. 50-55.
4. Бадмаев, Б.Ц Психология обучения речевому мастерству / Б.Ц. Бадмаев, А.А. Малышев. -М.: Владос, 1999. - 224 с.
5. Васильева, А.Н. Основы культуры речи / А.Н. Васильева. - М.: Русский язык, 1990. - 247 с.
6. Введенская, А.А. Культура и искусство речи. Современная риторика / А.А. Введенская, ЛГ. Павлова. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 574 с.
7. Глазунов, А. Т. Педагогические исследования: содержание, организация, обработка результатов / А.Т. Глазунов. — М.: Издат. центр АЛО, 2003. - 41 с.
8. Гошман, О.Я. Речевая коммуникация / О.Я. Гошман, Т.М. Надеина. -М.: ИНФРА — М, 2001.-271 с.
9. Голуб, И. Б. Русский язык и культура речи: учебное пособие /КБ. Голуб. - М.: Логос, 2001. - 431 с.
10. Горелов, И.Н. Основы психолингвистики/ИН Горелов, К.Ф. Седов. -М.: Лабиринт, 1998.-256 с.
11. Григорьева, В.П. Взаимосвязанное обучение видам РД / В.П. Григорьева, И.Л. Зимняя, В. А. Мерзлякова. - М.: Русский язык, 1985.-116 с.
12. Давыдов, В.В. Проблемы развиваюгцего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
13. Давыдов, В.В. Формирование учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1982. - 216 с.
14.3агвязинский, В. И. Теория обучения: Современная интерпретация / В. И. Загвя-зинский. - М.: Изд. Центр «Академия», 2001. -192 с.
15. Заика, Е.В. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения, памяти / Е.В. Заика // Вопросы психологии. -
1995. -№1. -С. 41.
16. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику / А.А. Залевская. — М.: Российский гос. гуманит. ун-т, 2000. - 382 с.
17. Зарецкая, Е.Н Риторика. Теория и практика речевой коммуникации / Е.Н. Зарецкая. -М.: Дело, 1999. - 480 с.
18. Зимняя, ИА. Лшгвопсихология речевой деятельности /И.А. Зимняя. - М.: Рос. Академия образ, 2001. - 432 с.
19. Зимняя, НА. Педагогическая психология / ИА. Зимняя. — Ростов н/Д: Феникс,
1997. - 480 с.
20.Кабардов, М.К. и др. Типы языковых коммуникативных способностей и компетенций / М.К. Кабардов и др. // Вопросы психологии. -1996. -№1. -С. 34.
21. Казарцева, О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения, учебное пособие / О.М. Казарцева. — М.: Флинта, Наука, 1998. - 496 с.
22. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики/ А. А. Леонтьев. - М.: Смысл, 1999. - 287 с.
23. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: учебное пособие для студентов пединститутов по спец. № 2101 «Русский язык и литература» / М.Р. Львов. -М.: Просвещение, 1988. - 240 с.
24. Педагогическое речеведение: словарь-справочник / под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской. - М.: ФЛИНТА - Наука,
1998. - 310 с.
25. Печенева, ТА. Коммуникативная стратегия обучения русскому языку / ТА. Печенева// Педагогика. - 2003. -№ 4.- С. 26-31.
Поступила в редакцию 30 октября 2008 г.
