CC BY
114
ОБЗОРЫ
УДК 159.9
КРИТЕРИИ ИДЕНТИФИКАЦИИ ДЕТСКОЙ И ПОДРОСТКОВОЙ ОДАРЕННОСТИ КАК ОСНОВАНИЕ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ВЫБОРОК ПРИ ПРОВЕДЕНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ
ИССЛЕДОВАНИЙ
Е.Н. ВОЛКОВА*, А.В. МИКЛЯЕВА, В.В. ХОРОШИХ
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена,
Санкт-Петербург
Проблема критериев идентификации одаренности является одной из ключевых при планировании исследований с одаренными детьми и подростками. В статье представлены основные теоретические модели одаренности и соответствующие им способы ее идентификации, рассмотрены основные особенности, преимущества и ограничения психометрического и экспертного подходов к определению одаренности. В связи с возможностью комплексной оценки как актуального уровня достижений ребенка, так и потенциалов его развития признается целесообразность использования экспертного подхода к идентификации одаренности при планировании исследований на выборках детей и подростков с признаками специальной одаренности разных видов.
Ключевые слова: одаренность, общая одаренность, специальная одаренность, критерии одаренности, психометрический подход, экспертный подход, дети, подростки.
Введение
Интерес исследователей и практиков к проблеме одаренности сопровождает всю известную историю человечества - от античности, Нового времени до наших дней (Платон, Сократ, У Ланге-Эйхбаум, Э. Креч-мер, Ф. Гальтон и др.). В ХХ веке, особенно во второй его половине, появилась волна теоретических и эмпирических исследований одаренности: изучались вопросы детерминации развития одаренности (С.Л. Рубинштейн), индивидуальные различия проявлений одаренности (Б.М. Теплов), генезис специальных способностей (В.Д. Ша-дриков) и отдельно феномены детской одаренности (Н.С. Лейтес), интериоризация материального действия у одаренных детей
© Волкова Е.Н., Микляева А.В., Хороших В.В., 2019
* Для корреспонденции:
Волкова Елена Николаевна
доктор психол. наук, профессор,
директор Института психологии РГПУ им. А.И.
Герцена, Санкт-Петербург
E-mail: envolkova@herzen.spb.ru
(А.В. Запорожец, Л.А. Венгер), характеристики субъекта мышления и творчества (А.В. Брушлинский), возможности различения творчества и высокого уровня развития интеллекта (Я.А. Пономарев, Д.В. Ушаков), способы прогнозирования индивидуальных достижений одаренных (В.Н. Дружинин) и др. Широкое распространение получили инвестиционная концепция креативности (Дж. Гилфорд, Р. Стернберг, Е. Григоренко), концепции латерального мышления (Эд. де Боно, К. Клюге), процессуально-деятель-ностная парадигма одаренности (Д.Б. Богоявленская), концепция одаренности как индивидуального ментального опыта (М.А. Холодная), теория «трех колец» (Дж. Рен-зулли). Начало XXI века актуализировало проблему одаренности, включив ее наряду с экологическими проблемами, проблемами информатизации жизни общества в круг глобальных мировых проблем, от прогресса в решении которых зависит будущее всего человечества [5].
Несмотря на значительный круг эмпирических работ в этой области, можно
утверждать, что ключевой вопрос в организации исследований проблемы одаренности по-прежнему не имеет однозначного ответа. Это - вопрос об операциона-лизации данного феномена и разработке на этой основе критериев идентификации одаренности. Неопределенность порождает разнообразие критериев формирования выборок одаренных детей и подростков и делает трудно сопоставимыми результаты различных исследований.
Важным обстоятельством является факт определения возрастной группы, в которой изучается феномен одаренности. Так, теоретическая разработка проблематики детской и подростковой одаренности затруднена многообразием форм ее проявлений, необходимостью учитывать различия между общей и специальной одаренностью, учебной и творческой одаренностью, потенциальной одаренностью и актуальным уровнем достижений, одаренностью и обученностью. Авторский коллектив «Рабочей концепции одаренности» отмечает условность идентификации конкретного ребенка как одаренного, поскольку факторы социальной среды, конкретные условия жизни, закономерности возрастного развития, неравномерность психического развития могут маскировать средний уровень способностей в детском и подростковом возрасте [4], что представляет одну из главных проблем при проведении исследований в области детской и подростковой одаренности. Особо подчеркнем, что мы разделяем в этом вопросе позицию авторов «Рабочей концепции одаренности» и рассматриваем одаренность не только как характеристику, определяющую уровень развития способностей, проявляющихся в продуктивности тех или иных видов деятельности, а как развивающееся свойство психики целостной личности ребенка.
Решение вопроса о критериях идентификации детской и подростковой одаренности, на наш взгляд, сопряжено с выделением двух взаимосвязанных уровней анализа одаренности: теоретического, по-
зволяющего выделить основные содержательные характеристики конструкта «одаренность», и методического, связанного с разработкой диагностических процедур, направленных на оценку одаренности [6].
Модели одаренности и способы ее идентификации
Анализируя сложившиеся к сегодняшнему дню теоретические модели одаренности, B. Harder, W. Vialle & A. Ziegler выделяют пять наиболее распространенных способов идентификации одаренности: 1) одномерную психометрическую модель; 2) многомерную психометрическую модель; 3) модель, основанную на анализе модери-рующих эффектов некогнитивных и сре-довых факторов; 4) модель, основанную на анализе результатов и путей их достижения; 5) системную модель [13].
Одномерная психометрическая модель явилась исторически первым способом идентификации одаренности и в своем современном выражении опирается на концепцию интеллекта Ч. Спирмена, постулировавшего существование «генерального интеллекта» как обобщенной интеллектуальной способности [18]. В этой модели одаренность концептуализируется как устойчивая черта личности (или ее потенциал) и фактически отождествляется с интеллектом. Именно общий интеллект рассматривается в рамках данной модели в качестве ключевого источника и предиктора экстраординарных достижений. Одномерная психометрическая модель не проводит различий между потенциалом человека и его достижениями, исходя из предположения о том, что высокий интеллектуальный потенциал автоматически проявляется в исключительной продуктивности. Инструментами идентификации одаренности, типичными для указанной модели, являются тесты интеллекта, основным показателем в которых служит коэффициент интеллекта (IQ).
Многомерная модель идентификации одаренности предполагает учет иных, по-
мимо интеллекта, потенциалов личности, которые могут быть рассмотрены как признаки одаренности лишь в совокупности. Наибольшее распространение среди исследователей и практиков получила многомерная модель Дж. Рензулли [17], предполагающая в качестве критериев одаренности совокупность проявлений интеллекта, креативности и мотивации, вносящих равный вклад в идентификацию одаренности. Другой достаточно распространенный пример многомерной модели - модель Р. Стренберга WICS (Wisdom, Intelligence and Creativity Synthesized), где в качестве критериев одаренности рассматриваются аналитические (академический интеллект), практические (практический интеллект) и творческие (креативность) способности, а также утверждается невозможность четкого различия между одаренностью и опытом, поскольку все показатели одаренности в определенной степени оценивают какой-то опыт [19]. Идентификация одаренности предполагает измерение отдельных сторон ее проявлений и сопоставление результатов такой многомерной оценки.
Модель, основанная на анализе модери-рующих эффектов некогнитивных и средо-вых факторов, определяющих уровень достижений, представляет собой дальнейшее развитие многомерного подхода к идентификации одаренности и предполагает, что трансформация обобщенных задатков и дифференцированных способностей моде-рируется различными личностными и сре-довыми факторами (мотивацией, Я-кон-цепцией, целеустремленностью и иными характеристиками саморегуляции, качеством обучения, характером отношений с родителями, сверстниками и педагогами, жизненными кризисами и способами со-владания с ними и т.д.). Чаще других в качестве модераторов рассматриваются различные аспекты мотивации [15] и Я-кон-цепции [14]. Идентификация одаренности, таким образом, осуществляется на основе анализа особенностей реализации потенциала в деятельности (чаще всего учебной)
и вклада различных факторов в уровень достигнутой компетентности.
Модель, основанная на анализе результатов и путей их достижения, предлагает идентифицировать одаренность как проявления эффективности обучения. Эффективное обучение понимается как целенаправленное поведение человека, в ходе которого он осознанно стремится улучшить свои навыки. Количество времени, которое человек посвящает целенаправленной практической деятельности, прямо связывается с достигнутой им результативностью. В этом процессе текущая активность не поддерживается материальными вознаграждениями и определяется удовольствием от ее осуществления, а мотиватором становится рассмотрение деятельности как инструмента для последующих достижений. Целенаправленная практика осуществляется систематически на протяжении многих лет, не вызывая физического и эмоционального истощения. Таким образом, одаренность идентифицируется на основе текущего уровня результатов (компетентности) человека в конкретной области, который определяется предшествующим эффективным обучением [11].
Системная модель предполагает рассмотрение одаренности не как набора характеристик, но как системное свойство, которое не может быть идентифицировано аналитически посредством оценки отдельных компонентов. Достижения в той или иной деятельности являются результатом сложных взаимодействий между человеком и окружающей его средой. Так, например, А. Ziegler предлагает анализировать одаренность в трех ее функциональных аспектах: 1) цели человека, направляющие его деятельность; 2) репертуар действий человека, который представляет все теоретически возможные действия для этого человека; 3) субъективное пространство действия, где на основе сопоставления внутреннего состояния и внешних условий происходит принятие решений о том, какое именно действие следует выполнять. В качестве основ-
ных механизмов развития рассматриваются сформированная модель действия, способность распознавать успешные действия, возможность варьировать действия, чтобы соответствовать текущей ситуации, прогнозирование возможных препятствий и проблем и наличие качественной обратной связи. Взаимодействие компонентов определяется возможностью одновременного согласования модифицируемости и стабильности деятельности [21]. Идентификация одаренности, таким образом, предполагает систематическое наблюдение за взаимодействием человека и среды в разнообразных условиях и обстоятельствах.
Обобщенный анализ существующих моделей одаренности
Перечисленные модели идентификации одаренности существенно различаются с точки зрения эмпирической вери-фицируемости критериев одаренности в реальной исследовательской и практической деятельности. В большинстве из них не сформулированы эмпирически верифицируемые взаимосвязи между выделяемыми аспектами одаренности, в силу чего результаты измерений отдельных потенциалов человека, отражающих структурно ту или иную модель, а также личностных и средовых предпосылок их реализации не позволяют однозначно идентифицировать наличие или отсутствие одаренности.
Наиболее определенные основания для идентификации одаренности предлагает одномерная психометрическая модель, в силу чего именно она сегодня наиболее распространена в исследованиях детской и подростковой одаренности. Исследователи составляют выборку, основываясь на данных тестов, направленных на оценку уровневых показателей интеллекта. В исследованиях первой половины ХХ века в качестве основного инструмента оценки одаренности использовался тест Стэнфорд - Бине. Сегодня при оценке интеллекта как критерия идентификации одаренности
предпочтение также отдается тестам, ориентированным на индивидуальную, а не групповую процедуру оценки [20].
В ходе решения задачи формирования выборок одаренных детей и подростков в рамках одномерной психометрической модели можно выделить несколько подходов. Первый подход связан с определением числовых пороговых значений одаренности. Так, Л. Термен для своего лонгитюдного исследования в качестве нижнего порога выбрал значение коэффициента интеллекта в 135 баллов. В то же время Л. Холлингворт настаивала на том, что значения коэффициента интеллекта в границах 135-140 баллов значительно ниже нижнего порога одаренности, предлагая в качестве отправной цифру в 180 баллов и выше [1]. В ряде современных исследований в качестве порогового значения идентификации ребенка как одаренного принимается значение коэффициента интеллекта в 130 баллов [12, 16]. Второй подход ориентирован на анализ распределения показателя в выборке. В качестве критериев идентификации одаренности в таком случае выступают: превышение стандартного отклонения в два раза по одному тесту, либо превышение стандартного отклонения минимум в полтора раза, по крайней мере, по двум тестам, использующимся в исследовании для оценки структурных характеристик одаренности [6]. Отмечается, что в некоторых исследованиях критерием для идентификации одаренности являлось то, что индивидуальные значения превышали среднегрупповые на одно стандартное отклонение [20].
Однако попытки эмпирической верификации одномерной психометрической модели показывают, что заложенное в ее основу предположение о прямой связи общего интеллекта и достижений не выдерживает эмпирической проверки и интеллект не является устойчивым коррелятом достижений. Являясь довольно надежным предиктором школьной успеваемости, интеллект не позволяет предсказывать успех в других видах деятельности, где с ростом
опыта значение общего интеллекта сокращается, уступая конкретным знаниям и процедурным аспектам деятельности [13]. Таким образом, можно констатировать, что потенциал одномерной психометрической модели позволяет, в первую очередь, выделять группу людей с академическими способностями [1]. Ограничения одномерной психометрической модели в идентификации одаренности авторами «Рабочей концепции одаренности» связываются с высоким риском игнорирования ряда существенных признаков одаренности (таких как индивидуальный стиль познавательной деятельности, связанный с переработкой информации, постановкой проблемы и т.д.), а также непригодностью тестов интеллекта и креативности для оценки одаренности в принципе [4]. Согласно точке зрения авторской группы Концепции, психометрические тесты необходимо использовать не для решения задачи идентификации способностей, а для определения возможных направлений работы по психолого-педагогическому сопровождению одаренного ребенка и оценке динамики развития способностей.
Получившие распространение в последние десятилетия многофакторные психометрические модели идентификации одаренности сделали необходимым дополнять баллы, полученные в результате оценки уровня интеллекта, значениями оценки других компонентов одаренности и использовать комплексные основания количественной оценки в качестве критериев отбора или идентификации одаренности. Яркими примерами таких диагностических инструментов являются Шкала Рен-зулли, опросники, разработанные в рамках проекта ИАРУНТ (Иллинойский проект) и др. Однако, как уже отмечалось, крайне острой остается проблема сопоставления результатов различных диагностических проб и оценки их «вклада» в итоговый показатель одаренности. Кроме того, такая диагностика носит констатирующий характер и не позволяет в полной мере реа-
лизовать задачу определения потенциалов развития ребенка или подростка в той или иной сфере деятельности.
Как показывают результаты исследования B. Harder, W. Vialle & А. Ziegler, ни одна из описанных выше моделей идентификации одаренности не может считаться в полной мере эмпирически верифицированной, и опирающиеся на них методологические принципы формирования выборок одаренных детей и подростков не могут рассматриваться в качестве единственно достоверных. У каждой из этих моделей есть свои сильные и слабые стороны. Результаты исследования не подтвердили значимого вклада в достижение высоких результатов в той или иной деятельности разнообразных модераторов, хотя и показали существенное влияние навыков, приобретаемых в процессе обучения. Также был установлен неоднозначный характер взаимосвязей между достижениями и эффективностью обучения. Системная модель идентификации одаренности, по мнению авторов исследования, продемонстрировала низкие прогностические возможности в силу низкой степени разработанности ее методологического оснащения. Кроме того, было показано, что все обозначенные модели наилучшим образом проявляют себя при решении задачи идентификации детей и подростков с признаками академической одаренности, но не дают оснований для надежных прогнозов в области специальной одаренности [13].
Значение экспертного подхода
Преодолению этих трудностей способствует применение экспертного подхода, который дает возможность в полной мере учесть сильные стороны теоретических моделей идентификации одаренности, не являющихся жестко психометрическими (модель, основанная на анализе модери-рующих эффектов некогнитивных и сре-довых факторов; модель, основанная на анализе результатов и путей их достиже-
ния; системная модель) и соотнести их с особенностями той сферы деятельности, в которой проявляется одаренность ребенка или подростка. Экспертный подход используется, прежде всего, для оценки специальной одаренности и предполагает экспертную оценку достижений и потенциала ребенка или подростка педагогами и специалистами в соответствующей сфере деятельности [2, 20]. Многие специалисты настаивают на том, что экспертная оценка является единственно возможным способом выявления специальной одаренности, например, художественной [2], музыкальной [9], спортивной [17] и др.
Экспертный подход предполагает привлечение специалистов, имеющих знания и опыт в определенном виде деятельности, для категоризации и идентификации одаренности. При работе с детьми и подростками такими специалистами часто выступают педагоги. По мнению ряда авторов, экспертная оценка одаренности должна ориентироваться не только на продукт, результат, достигнутый ребенком в настоящий момент, а затрагивать потенциальные возможности, направление и оценку возможной динамики развития. Акцент в таком подходе делается скорее на выявлении повышенных способностей ребенка и организации условий, позволяющих ему реализовать этот потенциал [17].
Экспертный подход, в отличие от психометрического, позволяет в наибольшей степени учесть специфику детской и подростковой одаренности посредством реализации: принципа долговременности (предполагающего поэтапный поиск и пролонгированную оценку индивидуально-психологических особенностей личности детей); принципа целостной, интегральной оценки (предполагающего формулирование психологического диагноза на основе анализа количественных и качественных показателей, опоры на разные источники информации); принципа соответствия диагностических приемов и процедур интересующим ребенка сферам дея-
тельности; принципа комплексной оценки (предполагающего привлечение экспертов в соответствующих видах деятельности); принципа динамичности оценки (предполагающего оценку потенциала, зоны ближайшего развития ребенка); принципа экологической валидности методов диагностики [4].
К возможным проблемам идентификации одаренности в парадигме экспертного подхода можно отнести различия в представлениях экспертов в отношении основных составляющих одаренности и их возможного вклада в результативность той или иной деятельности [8]. Например, для спортивной одаренности в качестве критериев отбора могут выступать скорость спринтерского бега, выносливость, быстрота реакции и ряд иных двигательных, функциональных и морфологических особенностей [17]. В качестве педагогических критериев спортивной одаренности выделяют также уровень развития физических качеств, технико-тактическую подготовленность, темпы роста спортивных достижений, моторную обучаемость, координацию, способность к эффективному решению двигательных задач в условиях соревнования, психоэмоционального напряжения и повышенных нагрузок [3]. Таким образом, можно отметить разный уровень обобщения-конкретизации используемых экспертами критериев. Еще одной из проблем использования экспертного подхода в оценке одаренности является высокая субъективность экспертных оценок, что зачастую связано с трудностью в формализации используемых экспертами критериев. Например, среди критериев художественной одаренности выделяют эстетическое отношение к миру, наличие авторской позиции, художественное воображение и другие характеристики, трудно поддающиеся определению соответствующих им поведенческих и деятельностных референтов [2].
Преодолению этих ограничений экспертного подхода способствует комплекс-
ный формат организации диагностических мероприятий, когда, в отличие от однократных психометрических срезов, наблюдение за ребенком осуществляется длительно, с учетом динамики проявления и развития его способностей и интересов. Важную роль на первых этапах играет привлечение родителей к процессу оценки общей и специальной одаренности. Кроме того, как отмечает А.И. Савенков, интерес и готовность к повышенным интеллектуальным нагрузкам являются отличительной чертой одаренного ребенка, в силу чего в оценке собственной одаренности может участвовать и сам ребенок уже с младшего школьного возраста, причем значимым для исследователя критерием одаренности может служить самооценка желания посещать дополнительные занятия специальной направленности [6].
Существенным достоинством экспертного подхода к идентификации детской и подростковой одаренности является его созвучность интенсивной парадигме выявления одаренных детей и подростков, которая, согласно Д.В. Ушакову и Е.А. Шепелевой, противопоставляется экстенсивному подходу к решению этой задачи. Для экстенсивной парадигмы выявления одаренности характерна ориентация на оценку академических достижений в рамках отдельных учебных предметов, при этом выявление одаренности специального вида происходит через оценку достижений школьников в рамках предметных олимпиад разного уровня или в творческих конкурсах. К ограничениям подобной системы можно отнести невозможность выявления детей с потенциальной, непро-явленной одаренностью, поскольку для участия в олимпиадах чаще привлекаются дети, уже проявившие себя и имеющие достаточно высокий уровень достижений в рамках определенной учебной дисциплины. Кроме того, по мнению авторов, такой подход позволяет выявить «...относительно небольшой процент одаренных людей» [10]. Для интенсивной системы выявления
одаренности характерны смещение акцентов с выявления актуальной одаренности на выявление потенциалов, ресурсов личности, а также анализ и учет особенностей мотивационно-потребностной сферы личности одаренных детей и подростков. К преимуществам интенсивного подхода относят его социальную ориентацию, предполагающую работу с представителями различных социальных групп, этнических меньшинств и позволяющую более тонко учитывать личностные особенности одаренного ребенка при организации работы с ним. С точки зрения Д.В. Ушакова и Е.А. Шепелевой, именно интенсивные методы выявления и поддержки одаренности должны получать приоритет для решения широкого круга задач, связанных с выявлением и поддержкой одаренных детей и подростков [10].
Обобщая изложенный материал, можно выделить два основных методических подхода к идентификации одаренности, интегрирующих разнообразные теоретические модели идентификации детской и подростковой одаренности: психометрический и экспертный. Экспертный подход к идентификации одаренности можно считать наиболее целесообразным при планировании исследований с привлечением детей и подростков с признаками специальной одаренности разных видов (музыкальной, спортивной, художественной, социальной и др.). При формировании выборок академически одаренных детей и подростков допустимо использовать возможности психометрического подхода, однако, учитывая неравномерность развития в детском и подростковом возрасте, а также трудности в дифференциации одаренности и обученности, экспертный подход представляется более целесообразным и в этом случае, поскольку именно он позволяет приблизиться к реализации целостного подхода к одаренности, утверждающего, что в изучении и развитии одаренного ребенка недопустимо сепарировать линии развития интеллекта и аффекта, анализ
психического развития должен осуществляться в единстве и взаимодействии познавательного, коммуникативного, регулятивного, личностного, поведенческого и эмоционального аспектов, чего невозможно добиться в ситуации тестирования.
Заключение
Таким образом, при проведении исследований с привлечением одаренных детей и подростков в наибольшей степени соответствующим современным взглядам на природу детской и подростковой одаренности является экспертный подход, позволяющий не просто зафиксировать актуальный уровень достижений ребенка, но и оценить его личностный потенциал в контексте прогноза дальнейшего прогресса и возможных факторов риска, которые могут помешать успешной реализации имеющихся у ребенка возможностей. Его реализация в исследовательской практике предполагает целесообразность использования в качестве критерия включения ребенка или подростка в выборку «одаренных» экспертной оценки реальных достижений и потенциала ребенка или подростка. Эта оценка проводится на основе принципов долговременности, комплексности и целостности, например, в условиях последовательного отбора детей и подростков на специализированные программы развития и/или углубленной подготовки, осуществляемого в несколько этапов и позволяющего ребенку или подростку продемонстрировать свои возможности и достижения в различных условиях.
Публикация подготовлена при поддержке РФФИ, проект № 19-013-00729 «Субъективные факторы психологического благополучия одаренных подростков».
Литература
1. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия в поведении. - М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 752 с.
2. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н., Адас-кина А.А., Чубук Н.Ф. Художественная одаренность детей, ее выявление и развитие. - Дубна: Феникс+, 2006. - 112 с.
3. Моргунова Е.В. Выявление одаренного в спортивной деятельности ученика // Universum: Психология и образование: электрон. науч. журн. - 2014. - № 2(3). URL: http://7universum.com/ru/psy/archive/ item/957.
4. Рабочая концепция одаренности. 2-е изд., расш. и перераб. - М.: б.м., 2003. - 96 с.
5. Ратнер Ф.Л., Губайдуллина Р.Н. Проблемы и барьеры одаренных детей // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2014. - № 5(146). - С. 105-108.
6. Савенков А.И. Психология детской одаренности. - М.: Юрайт, 2018. - 334 с.
7. Сальников В.А., Хозей С.П., Равенко Е.М. Одаренность в системе спортивного отбора: проблемы и перспективы // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. -2017. - № 4(146). - С. 194-201.
8. Соколик И.Ю. Организационно-методические основы диагностики спортивной одаренности: дис. ... д-ра пед. наук. - Минск, 1998. - 357 с.
9. Таллибулина М.Т. Музыкальная одаренность: модель структуры, методы выявления и развития. - Пермь: Изд-во ПГПУ, 2011. - 279 с.
10. Ушаков Д.В., Шепелева Е.А. Системы работы с одаренной молодежью // Сибирский психологический журнал. - 2014. - № 54. -С. 5-16.
11. Ericsson K.A., Krampe R.Th., Tesch-Romer C. The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance // Psychological Review. - 1993. - Vol. 100(3). - P. 363-406.
12. Gottfried A.W., Gottfried A.E., Bathurst K, & Guerin D.W. Gifted IQ: Early developmental aspects: The Fullerton longitudinal study. -New York, NY: Plenum, 1994.
13. Harder B., Vialle W., Ziegler А. Conceptions of giftedness and expertise put to the empirical test // High Ability Studies. - 2014. - Vol. 25(2). - P. 83-120.
14. Litster K., Roberts J. The self-concepts and perceived competencies of gifted and non-gifted students: a meta-analysis // Journal of Re-
search in Special Educational Needs. - 2011. -Vol. 11(2). - P. 130-140.
15. Luftenegger M., Kollmayer M., Bergsmann E., Jostl G., Spiel Ch., Schober B. Mathematically gifted students and high achievement: the role of motivation and classroom structure // High Ability Studies. - 2015. - Vol. 26(2). - P. 227-243.
16. Plucker J.A., Callahan C.M. Research on gift-edness and gifted education: Status of the field and considerations for the future // Exceptional Children. - 2014. - Vol. 80(4). - P. 390-406.
17. Renzulli J.S. The three-ring conception of gift-edness: A developmental model for promoting creative productivity / In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.). Conceptions of giftedness (2nd ed.). - New York, NY: Cambridge University Press, 2005. - P. 246-279.
18. Spearman C. «General Intelligence», objectively determined and measured // The American Journal of Psychology. - 1904. - Vol. 15. - P. 201-293.
19. Sternberg R.J. WICS as a model of giftedness // High Ability Studies. - 2003. - Vol. 14(2). - P. 109-137.
20. Subotnik R.F., Olszewski-Kubilius P., & Worrell F.C. Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science // Psychological Science in the Public Interest. - 2011. - Vol. 12. - P. 3-54.
21. Ziegler A. The Actiotope model of giftedness / In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.). Conceptions of giftedness (2nd ed.). - New York, NY: Cambridge University Press, 2005. - P. 411-436.
References
1. Anastazi A. Differentsial'naya psikhologiya. Individual'nyye i gruppovyye razlichiya v pov-edenii. Moscow: Aprel' Press, Izd-vo EKSMO-Press, 2001: 752 (in Russian).
2. Melik-Pashayev AA, Novlyanskaya ZN, Adaskina AA, Chubuk NF. Khudozhestven-naya odarennost' detey, yeye vyyavleniye i razvitiye. Dubna: Feniks+, 2006: 112 (in Russian).
3. Morgunova YeV. Vyyavleniye odarennogo v sportivnoy deyatel'nosti uchenika. Universum: Psikhologiya i obrazovaniye: elektron nauch zhurn 2014; 2(3). URL: http://7uni-versum.com/ru/psy/archive/item/957 (in Russian).
4. Rabochaya kontseptsiya odarennosti. 2-ye izd, rassh i pererab. Moscow: bm, 2003: 96 (in Russian).
5. Ratner FL, Gubaydullina RN. Problemy i bar'yery odarennykh detey. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo univer-siteta 2014; 5(146):105-108 (in Russian).
6. Savenkov AI. Psikhologiya detskoy odarennosti. Moscow: Yurayt, 2018: 334 (in Russian).
7. Sal'nikov VA, Khozey SP, Ravenko YeM. Odarennost' v sisteme sportivnogo otbora: problemy i perspektivy. Uchenyye zapiski uni-versiteta im PF Lesgafta 2017; 4(146):194-201 (in Russian).
8. Sokolik IYu. Organizatsionno-metodicheski-ye osnovy diagnostiki sportivnoy odarennosti: dis ... d-ra ped nauk. Minsk, 1998: 357 (in Russian).
9. Tallibulina MT. Muzykal'naya odarennost': model' struktury, metody vyyavleniya i razvi-tiya. Perm': Izd-vo PGPU, 2011: 279 (in Russian).
10. Ushakov DV, Shepeleva YeA. Sistemy raboty s odarennoy molodezh'yu. Sibirskiy psikholog-icheskiy zhurnal 2014; 54:5-16 (in Russian).
11. Ericsson KA, Krampe RTh, Tesch-Romer C. The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review 1993; 100(3):363-406.
12. Gottfried AW, Gottfried AE, Bathurst K, & Guerin DW. Gifted IQ: Early developmental aspects: The Fullerton longitudinal study. New York, NY: Plenum, 1994.
13. Harder B, Vialle W, Ziegler A. Conceptions of giftedness and expertise put to the empirical test. High Ability Studies 2014; 25(2):83-120.
14. Litster K, Roberts J. The self-concepts and perceived competencies of gifted and non-gifted students: a meta-analysis. Journal of Research in Special Educational Needs 2011; 11(2):130-140.
15. Lüftenegger M, Kollmayer M, Bergsmann E, Jöstl G, Spiel Ch, Schober B. Mathematically gifted students and high achievement: the role of motivation and classroom structure. High Ability Studies 2015; 26(2):227-243.
16. Plucker JA, Callahan CM. Research on giftedness and gifted education: Status of the field and considerations for the future. Exceptional Children 2014; 80(4):390-406.
17. Renzulli JS. The three-ring conception of gift-edness: A developmental model for promoting
creative productivity. In: RJ Sternberg & JE Davidson (Eds). Conceptions of giftedness (2nd ed). New York, NY: Cambridge University Press, 2005: 246-279.
18. Spearman C. «General Intelligence», objectively determined and measured. The American Journal of Psychology 1904; 15:201-293.
19. Sternberg RJ. WICS as a model of giftedness. High Ability Studies. 2003; 14(2):109-137.
20. Subotnik RF, Olszewski-Kubilius P, & Worrell FC. Rethinking giftedness and gifted education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in the Public Interest 2011; 12:3-54.
21. Ziegler A. The Actiotope model of giftedness / In: RJ Sternberg & JE Davidson (Eds). Conceptions of giftedness (2nd ed). New York, NY: Cambridge University Press, 2005: 411-436.
CRITERIA OF IDENTIFICATION OF CHILDREN'S AND ADOLESCENT GIFTEDNESS AS A BASIS FOR FORMING SAMPLES WHEN PLANNING
PSYCHOLOGICAL RESEARCH
E.N. VOLKOVA, A.V. MIKLYAEVA, V.V. KHOROSHIKH Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg
The problem of criteria for the identification of giftedness is one of the basic in the planning of research with gifted children and adolescents. The paper presents the main theoretical models of giftedness and the corresponding methods of identifying giftedness. The main features, advantages and limitations of psychometric and expert approaches to the definition of giftedness are considered. In connection with the possibility of a comprehensive assessment of both the current level of achievements of the child and his development potentials, it is recognized that it is advisable to use an expert approach to identifying giftedness when planning studies on samples of children and adolescents with signs of special giftedness of different types.
Keywords: giftedness, general giftedness, special giftedness, criteria for giftedness, psychometric approach, expert approach, children, adolescents.
Address:
Volkova E.N., Psy.D.
Professor, Director of the Institute of psychology,
Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg
E-mail: envolkova@herzen.spb.ru
