CC BY
63
УДК 37.042
КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ К РАБОТЕ В ИНКЛЮЗИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Е.И. Андрианова
CRITERIA AND INDICATORS OF READINESS OF FUTURE TEACHERS OF PHYSICAL CULTURE TO WORK WITH DISABLED CHILDREN IN INCLUSIVE EDUCATIONAL ENVIRONMENT
E.I.Andrianova
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, zvereva-l@yandex.ru
Рассмотрены критерии готовности будущих педагогов физической культуры к работе в инклюзивной образовательной среде детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), которые являются неотъемлемой составляющей частью образовательного процесса и управления его качеством. Для оценивания образовательного процесса рассмотрены уровни готовности. Перечислены показатели готовности обучаемых к уровням усвоения материала при оценивании учебных достижений. Через системный подход подготовки будущих педагогов физической культуры к работе в инклюзивной образовательной среде детей с ОВЗ выделены основные критерии, которые будут использованы в оценке эффективности образовательной модели.
Ключевые слова: дети с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивная образовательная среда, критерии, готовность
The article studies the problem of future PE teachers being professionally ready to work in the inclusive educational environment. The readiness of future teachers for work with disabled children is evaluated according to the levels of readiness. The criteria and indicators, by which readiness of future PE teachers to work in the inclusive educational environment was determined, are offered. Those criteria will be used in the evaluation of the effectiveness of the educational model. Keywords: children with disabilities, inclusive educational environment, criteria, readiness
В последние годы неотъемлемой составляющей частью образовательного процесса и управления его качеством, методом развития студентов в процессе обучения, фактором воздействия на образовательные системы становится формирование готовности к выполнению определенного вида деятельности. Однако, для анализа материалов, получаемых в ходе такой деятельности, необходим комплекс критериев и показателей, обеспечивающих целостное, количественное и качественное представление о состоянии объекта и динамике его изменений. Под критерием (от греч. kruterion — средство для суждения) понимается признак, на основе которого производится оценка, определение или классификация чего-либо.
Необходимо учитывать несколько уровней готовности к оцениванию образовательного процесса:
Первый уровень — планирование, когда определенные представления о качестве готовности закладываются в образовательные программы по каждому предмету на каждом этапе обучения.
Второй уровень — реализация образовательных программ в учебном процессе, когда качество готовности обучаемого приходится рассматривать в сочетании с целым спектром факторов, определяемых образовательным учреждением и личностными особенностями усвоения материала обучающимися, качеством преподавания и качеством организации учебного процесса.
Третий уровень — анализ качества обучения с позиции оценки результатов осуществленного учеб-
ного процесса.
Кроме того, каждый уровень обучения имеет свой критерий и требования стандартов, а разная степень проявления близости к стандартам находит свое отражение в удовлетворительных, хороших и отличных отметках. Если роль нижнего критериального порога отнести к обязательному уровню достижения требований государственных образовательных стандартов, то степень превышения обязательного порогового уровня можно расценивать как критерий того или иного качества учебных достижений.
Среди принятых в зарубежной практике образования подходов к оценке учебных достижений наиболее перспективным является динамический подход. В нем оценка строится на выявлении тех изменений в готовности обучаемых, которые идентифицируются как улучшение их знаний, умений и навыков. Использование динамического подхода более целесообразно, так как накапливаемая информация об изменениях готовности обучаемых может способствовать получению более отчетливой картины сильных и слабых сторон учебного процесса и его результатов.
В последнее время в образовании наблюдается ориентация на качественные показатели, представляющие ценность для оценки уровня развития личности и профессиональных успехов выпускников вузов. Используются такие характеристики подготовленности, как прочность, осознанность, обобщенность знаний. Несмотря на все различия, они объединены характерной чертой — не поддаются никаким объек-
тивным измерениям, что в оценивание процесса обучения привносит неизбежный субъективный компонент, сводящий к минимуму их практическую полезность [1].
Помимо практических проблем с усвоением материала при оценивании учебных достижений, есть и теоретические сложности. В частности, у ряда теоретиков возникли сомнения в уместности сведения всего многообразия показателей готовности обучаемых к уровням усвоения. Например, не принимаются во внимание такие важные характеристики, как осмысленность, разумность, системность, систематичность, сознательность, абстрактность, прочность и т.д. Эти показатели готовности не могут быть выражены количественно, поскольку любые попытки создать инструменты для измерения качества подготовки наталкиваются на отсутствие абсолютных эталонов и критериев, позволяющих оценить меру разумности, сознательного и бессознательного, абстрактного и конкретного.
Поскольку многие из перечисленных показателей проявляются в условиях взаимосвязи, обусловленности и переходов друг в друга, ряд авторов выделяют показатели готовности обучаемых, базирующиеся на идее совмещения отдельных подходов. При таком совмещении характеристика учебных достижений осуществляется с помощью совокупности показателей. Два из них обусловлены спецификой содержания учебного предмета и характером учебной деятельности учащихся. И.Я.Лернер в своих работах по построению целостной системы качеств знания выделяет три совокупности показателей готовности: предметно -содержательный, содержательно -
деятельностный, содержательно-личностный.
При оценке готовности в рамках системного подхода приходится принимать во внимание совокупность самых разных показателей. При всем многообразии показателей готовности в современном образовании наиболее значимыми по-прежнему остаются усвоенные знания, навыки и умения на каждой стадии обучения, т.е. когнитивно-практический компонент образования. Именно поэтому оценивание личности идет, в первую очередь, по когнитивной составляющей [2].
В исследованиях С.А.Купцовой находим комплекс необходимых критериев подготовки студентов в вузе: сформированность интегральной готовности к работе; социальная эффективность, востребованность и признание значимости деятельности; стремление к повышению компетентности [3].
Основными составляющими компонентами готовности будущих педагогов к работе являются: убежденность в необходимости педагогического труда, направленность на профессионально-педагогическую деятельность, социальная установка на труд педагога, профессионально-педагогические знания, умения, навыки, педагогические способности.
Наиболее полный и дифференцированный подход к проблеме внутренних условий и показателей готовности рассмотрен в научных исследованиях В.Ю.Кричевского. Особую значимость у него приобретают критерии сформированности состояния го-
товности к профессиональной деятельности:
— осознание требований общества, своих потребностей или поставленных другими людьми задач;
— осознание целей, решение которых приведет к удовлетворению потребностей или выполнению поставленных задач;
— осмысление и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие действия;
— определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности;
— прогнозирование проявлений своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов;
— мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей, внушение самому себе, что цель достижима [4].
На основе анализа теоретических и практических исследований по проблеме подготовки педагогов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), выделяем следующие четыре основных компонента готовности будущих педагогов физической культуры к работе в инклюзивной образовательной среде детей с ОВЗ:
— мотивационно-волевой;
— когнитивный;
— деятельностный;
— рефлексивный.
Выделяя данные компоненты, мы осознаем, что они не являются изолированными, а напротив, взаимообуславливают и дополняют друг друга. Системная связь между мотивационным и когнитивным компонентами проявляется в качестве знаний (их осознанность, практическая освоенность, гибкость, полнота), которые во многом определяются особенностями мотивации будущих педагогов. В свою очередь, специфика мотивации оказывает влияние на эффективность процесса усвоения знаний. Рефлексивный компонент, образуя своеобразную подсистему, включает в себя совокупность определенных знаний, умений и в то же время необходимость коммуникативных способностей, поскольку коммуникация является «высказанной рефлексией». Функционирование деятельностного компонента не представляется возможным без коммуникативного, поскольку учебный процесс предполагает перевод внутренней речи в речь звучащую. Особенно четко системная связь проявляется между когнитивным и деятельностным компонентами, когда не достигнув определенного уровня теоретических знаний, студент не может применить необходимые умения. В то же время практические занятия по курсу придают имеющейся когнитивной базе инструментальный характер: знания становятся осознанными и приобретают действенную направленность.
В каждом из названных компонентов рассмотрим критерии и показатели готовности к работе в инклюзивной образовательной среде детей с ОВЗ. Мотивационно-волевой компонент будет содержать ценностно-гуманистическую установку и комплекс взаимосвязанных мотивов будущего педагога физической культуры в инклюзивной образовательной среде; когнитивный — знания и способы организации
деятельности; деятельностный — прогнозирование предупреждений о состоянии здоровья, участие в его профилактике, применение «инструментов» и техники педагогического воздействия; рефлексивный — 2. осознание требований общества, осмысление и оценка условий, мобилизация сил на преодоление ограниченных возможностей у подростков, внушение самому себе, что цель достижима. Таким образом, каждый компонент будет отражать определенный аспект готовности к работе будущих педагогов физической культуры в инклюзивной образовательной среде детей с ОВЗ.
Анализ исследований показывает, что системный подход к подготовке будущих педагогов физической культуры к работе в инклюзивной образовательной среде детей с ОВЗ позволяет выделить основные критерии, которые могут быть использованы в оценке эффективности создаваемой нами образовательной модели:
— критерий продуктивности (оценивается по положительной динамике изменений компонентов готовности);
— деятельностный критерий — овладение системой компетенций (педагогической, социальной, управленческой);
— рефлексивный критерий — осуществление рефлексии собственной деятельности по проектированию, организации, управлению работой.
Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы междунар. науч.-практ. конф. (20-22 июня 2011, Москва) / Моск. гор. психол. пед. ун-т; Ред-кол.: С.В.Алехина и др. М.: МГППУ, 2011. 244 с. Евсеев С.П. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник. М.: Спорт, 2016. 616 с. Купцова С.В. Построение дидактической модели развития экологической культуры // Материалы 8 междунар. науч.-практ. конф. 7-15 марта 2012 г. Прага, 2012. С. 7178.
Стратегия формирования инклюзивной среды: Сборник науч. тр. по материалам междунар. науч.-практ. конф. «Вуз как гетерогенная организация: стратегии формирования инклюзивной среды» (Великий Новгород, Санкт-Петербург, 17-19 мая 2016 г. / Сост. М.Н.Певзнер, П.А.Петряков, ред.-сост. Н.В.Богатенкова. СПб.: СПб АППО, 2016. 320 с.
References
Alekhina S.V., ed. Inklyuzivnoe obrazovanie: metodologiya, praktika, tekhnologii: Materialy me-zhdunar. nauch.-prakt. konf. (20-22 iyunya 2011, Moskva) [Inclusive education: methodology, practice, technologies: Proc. of international conference]. Moscow, 2011. 244 p.
Evseev S.P. Teoriya i organizatsiya adaptivnoy fizicheskoy kul'tury: Uchebnik [Theory and organization of adaptive physical culture: textbook]. Moscow, 2016. 616 p. Kuptsova S.V. Postroenie didakticheskoy modeli razvitiya ekologicheskoy kul'tury [Building a didactic model of development of ecological culture]. In: Proc. of 8 mezhdunar. nauch.-prakt. konf. 7-15 marta 2012 g. Prague, 2012, pp. 7178.
Pevzner M.N., Petryakov P.A., Bogatenkova N.V., comp. and ed. Strategiya formirovaniya inklyuzivnoy sredy: Sbornik nauch. tr. po materialam mezhdunar. nauch.-prakt. konf. "Vuz kak geterogennaya organizatsiya: strategii formirovaniya inklyuzivnoy sredy" (Velikiy Novgorod, Sankt-Peterburg, 17-19 maya 2016 g [Coll. of papers "Strategy of formation of inclusive environment"]. Saint Petersburg, 2016. 320 p.
