CC BY
40
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
2023, № 10 (октябрь) Раздел 5.8. Педагогика
ART 231097 DOI: 10.24412/2304-120X-2023-11097 УДК 37.018.2
Креативные форматы психолого-педагогического взаимодействия педагога с семьей обучающегося
Creative forms of psychological and pedagogical interaction of a teacher with the student's family
Автор статьи
L
Author of the article
L
Авчинникова Светлана Олеговна,
доктор педагогических наук, заведующая кафедрой социальной работы ФГБОУ ВО «Смоленский государственный университет», г. Смоленск, Российская Федерация avsh73@mail.ru ORCID: 0000-0003-4886-7204
Svetlana O. Avchinnikova,
Doctor of Pedagogy, Head of the Department of Social Work, Smolensk State University, Smolensk, Russian Federation avsh73@mail.ru ORCID: 0000-0003-4886-7204
Конфликт интересов
I
Conflict of interest statement
Конфликт интересов не указан
Conflict of interest is not declared
Для цитирования
I
For citation
L
Авчинникова С. О. Креативные форматы психолого-педагогического взаимодействия педагога с семьей обучающегося // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2023. - № 10. - С. 89-101. - URL:
https://e-koncept.ru/2023/231097.htm. 10.24412/2304-120X-2023-11097
DOI:
S. O. Avchinnikova, Creative forms of psychological and pedagogical interaction of a teacher with the student's family // Scientific-methodological electronic journal "Koncept". - 2023. - No. 10. - P. 89-101. - URL: https://e-koncept.ru/2023/231097.htm. DOI:
10.24412/2304-120X-2023-11097
Поступила в редакцию Received 11.08.23 Получена положительная рецензия Received a positive review 18.09.23
Принята к публикации Accepted for publication 18.09.23 Опубликована Published 31.10.23
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) © Концепт, научно-методический электронный журнал, 2023 © Авчинникова С. О., 2023
Аннотация
Abstract
Актуальность статьи обусловлена необходимостью построения эффективного взаимодействия с семьями обучающихся в соответствии с требованиями основополагающих документов в области образования и реальными потребностями и возможностями современных родителей. Цель статьи - выявление резервов продуктивного психолого-педагогического взаимодействия. Методологическую основу исследования составили положения личностно ориентированного и аксиологического подходов. Эмпирической базой исследования выступили три общеобразовательные организации г. Смоленска, в которых методом анкетирования было опрошено 85 педагогов. В ходе исследования проанализирован отечественный и зарубежный опыт по проблеме сотрудничества образовательной организации и родителей. Установлено, что субъект-субъектный характер взаимодействия предполагает высокую степень вовлеченности родителей в образование ребенка и сотрудничество со школой по разным направлениям. Инициатива и тон взаимодействия определяются контекстом общения и деятельности, создаваемым классным руководителем как посредником. Выявлены наиболее продуктивные формы взаимодействия в передовой педагогической практике, а также типичные проблемы, снижающие качество взаимодействия. Эмпирически подтвержден достаточно высокий уровень профессионального интереса педагогов к проблеме взаимодействия образовательной организации с семьями воспитанников. Констатируется, что взаимодействие осуществляется в разных направлениях с преимуществом совместного решения вопросов личностного развития. Большинство опрошенных отдают предпочтение традиционным формам взаимодействия и при этом активно используют средства мобильной коммуникации. С целью профессионального совершенствования классным руководителям рекомендуется осваивать креативные форматы и техники (основанные на совместной творческой деятельности), которые позволят педагогу выйти за рамки существующих стандартных процедур и операций, а родителям помогут углубить познание себя как субъекта социально-педагогического взаимодействия. Теоретическая значимость исследования состоит в расширении видения возможного применения ключевых идей креативной педагогики. Практическая значимость заключается в обогащении психолого-педагогического инструментария взаимодействия классных руководителей с семьями обучающихся методическими приемами креативной педагогики.
The article becomes relevant due to the need to build effective interaction with the families of students in accordance with the requirements of fundamental documents in the field of education and the real needs and resources of modern parents. The aim of the article was to identify the reserves of productive psychological and pedagogical interaction. The tenets of the personality-oriented and axiological approaches served as the methodological basis of the study. The empirical base of the study was 3 educational organizations of Smolensk, in which 85 teachers were questioned. The study analyzed Russian and foreign experience in the field of cooperation between an educational organization and parents. It was found that the subject-subject nature of the interaction implies a high degree of parental involvement in the child's education and cooperation with the school in various areas. The initiative and tone of interaction are determined by the context of communication and activity created by the class teacher as a mediator. The most productive forms of interaction in the best pedagogical practice as well as typical problems that reduce the quality of interaction were identified. A rather high level of professional interest of teachers in the problem of interaction between an educational organization and families of students was empirically confirmed. It is stated that the interaction is carried out in different directions with the prevalence of jointly solving problems of spiritual and moral education. The majority of respondents prefer traditional forms of interaction and at the same time actively use mobile communication tools. For the purpose of professional improvement, class teachers are recommended to master creative forms and techniques (based on joint creative activity), which will allow the teacher to go beyond the existing standard procedures and operations, and will help parents deepen their knowledge of themselves as the subject of socio-pedagogical interaction. The theoretical significance of the study is in expanding the vision of the possible application of the key ideas of creative pedagogy. The practical significance is in the improvement of the psychological and pedagogical tools for the interaction of class teachers with the students' families with methodological techniques of creative pedagogy.
Ключевые слова
Key words
I
семья, классный руководитель, субъект-субъектное взаимодействие, креативная педагогика, сотрудничество
family, class teacher, subject-subject interaction, creative pedagogy, cooperation
Благодарности
Acknowledgements
■
Автор выражает благодарность сотрудникам научно-методического центра сопровождения педагогических работников при Смоленском государственном университете за помощь в организации исследования.
The author expresses her gratitude to the staff of the scientific and methodological center for supporting teaching staff at Smolensk State University for their assistance in organizing the study.
Введение / Introduction
Укрепление института семьи, усиление ее социализирующей функции, содействие в реализации воспитательного и культурно-образовательного потенциала -приоритеты национальной политики Российской Федерации. Ключевым социальным институтом, призванным тесно взаимодействовать и осуществлять социально-
психолого-педагогическую поддержку ответственного родительства, выступает система образования.
В основополагающих документах, определяющих стратегию и механизмы инновационного развития системы образования, таких как ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», «Стратегия развития воспитания в РФ на период до 2025года», национальный проект «Образование», «Примерная программа воспитания», постулирована необходимость вовлечения родителей (законных представителей) в учебно-воспитательный процесс и установления конструктивного взаимодействия с образовательной организацией.
Будучи обстоятельно разработанной в отечественной и зарубежной педагогической науке, проблема психолого-педагогического взаимодействия с семьей обучающегося сохраняет свою актуальность на фоне социокультурных процессов, происходящих в обществе и системе образования. Так, развитие инклюзивных практик требует от педагогов специальных компетенций по сопровождению семьи ребенка с ОВЗ, увеличение в большинстве регионов Российской Федерации числа детей-инофонов, воспитывающихся в семьях мигрантов, обусловливает выработку «альтернативного» языка в общении с родителями. Кроме того, важно учитывать, что так называемые поколенческие различия находят отражение и в моделях родительства. Родители-миллениалы (рожденные в период 1980-2000 годов) отличаются более высоким уровнем образования и, соответственно, более требовательны к содержанию и подаче материала со стороны педагогов в рамках консультаций и родительских собраний. Они не боятся пробовать что-то новое и охотнее вовлекаются в проблемно-поисковую деятельность; отдают предпочтение не академическим достижениям ребенка, а его психологическому комфорту [1]. Вместе с тем эти же родители тратят все меньше времени на непосредственное общение и игру со своими детьми [2]. Все это диктует необходимость пересмотра традиционных подходов и поиска новых форматов сотрудничества семьи и школы.
Цель статьи - выявление резервов продуктивного психолого-педагогического взаимодействия классного руководителя с семьями обучающихся.
Достижение цели дедуцируется в реализации следующих задач:
- проанализировать отечественный и зарубежный опыт по проблеме сотрудничества образовательной организации и родителей в современных условиях;
- изучить сложившиеся в массовой практике формы и методы взаимодействия классных руководителей с семьями обучающихся, выявить их профессиональные затруднения;
- разработать рекомендации по расширению репертуара взаимодействия за счет использования элементов креативной педагогики.
Обзор литературы / Literature review
В качестве исходной позиции в раскрытии проблемы выступает понятие «взаимодействие». В онтологическом плане взаимодействие - это «категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого»[3]. Педагогическое взаимодействие рассматривается как частный случай социального межличностного взаимодействия, которое А. А. Бодалев трактует как процесс восприятия и понимания человека человеком [4]. Атрибутивными характеристи-
ками педагогического взаимодействия, по мнению Е. О. Линник, являются: диалектический характер, реализация в трех измерениях - общение, отношения, деятельность; сфокусированность на общем объекте и интегративном результате [5]. Взаимодействие семьи и школы как социально-психолого-педагогическое явление в общем виде представляет собой создание условий для наиболее благоприятного развития личности обучающегося на основе взаимной заинтересованности и совместных усилий педагогов и родителей.
Будучи субъект-субъектным по своей сущности, психолого-педагогическое взаимодействие может приобретать разные формы в зависимости от уровня активности участников, производной от социокультурных и ситуационных факторов. В историческом контексте понимание целесообразной вовлеченности семьи во взаимодействие с образовательной структурой менялось. Как отмечает Р. М. Эхаева, до середины XX века ведущая роль в процессе взаимодействия неизменно отводилась педагогу, родителям лишь вспомогательная; далее следовал период «сколаризации» воспитания - давление на участников образовательного процесса, навязывание институциональных правил и норм семье [6]. XXI век ознаменовался трансформацией характера взаимоотношений школа - семья. По мнению европейских исследователей, нынешний этап отличается фамильяризацией в этой сфере - учет особенностей и ожиданий семьи [7], что, безусловно, повышает уровень субъектности родителей в психолого-педагогическом взаимодействии. Критериями субъектности родителей как участников образовательного процесса и участников взаимодействия со школой К. Ю. Белоусов и М. Д. Матюшкина предлагают считать «осознанность целей и задач; возможность и способность к независимому выбору; готовность отстаивать свои позиции, ответственность за изменения» [8].
Ситуационно-средовой и личностный контексты также формируют различные варианты родительского участия в жизни ребенка в образовательной организации. Джанет Гудолл и Кэролайн Монтгомери описывают существующий континуум родительских практик: от формальной «родительской привлеченности» (parent involvement) до искренней и осознанной «родительской причастности» (parent engagement) [9]. М. Е. Гошин с соавторами характеризует пять типов родителей в зависимости от степени их участия в образовательном процессе: «опекуны», проявляющие максимальный спектр активностей относительно участия в учебном процессе своих детей и взаимодействии с образовательными структурами; «фасилитаторы», взаимодействующие с образовательной организацией по поводу успеваемости, текущих проблем и достижений ребенка; «спонсоры», ограничивающие свое участие решением материальных вопросов; «контролеры», интересующиеся исключительно результатами, которые демонстрирует ребенок в школе; «невидимки», самоустранившиеся от участия в образовательном процессе ребенка [10].
Джойс Эпштейн, анализируя психолого-педагогическое взаимодействие с семьей обучающегося, отмечает, что оно реализуется в шести основных направлениях: воспитание, домашнее обучение, коммуникация, волонтерство, принятие решений и сотрудничество с сообществом. Вовлеченность родителей по каждому из них будет зависеть от условий, которые создает для этого педагог и образовательная организация. В частности, эффективная коммуникация со школой доступна семье в том случае, если педагог регулярно информирует их об успехах детей и учитывает при этом культурные особенности семьи, а активное участие родителей в воспитании ребенка предусматривает помощь в понимании этого процесса, обучение, проведение тренингов [11].
Хувер-Демпси с соавторами выделяет личностные (понимание своей роли в школьном образовании ребенка, самооценка родительской состоятельности), средо-вые (открытость школы, внутренняя политика школы, конкретные требования со стороны педагогов) и переменные (семейный сценарий, уровень образования родителей; время и ресурсы, которыми они располагают для участия) факторы родительской вовлеченности [12].
Таким образом, на качество и результативность психолого-педагогического взаимодействия в интересах ребенка влияют «семейные» и «школьные» обстоятельства. При этом мы разделяем точку зрения авторов [13] о том, что ответственность за тонус и контекст, в которых это взаимодействие становится продуктивным, в большей степени возлагается на конкретного педагога, выступающего посредником между родителями и образовательной организацией.
В ряде работ выявляются типичные ошибки педагогов, допускаемые во взаимодействии с родителями, Так, В. Бландул по результатам проведенного исследования делает вывод, что педагоги редко прислушиваются к мнению родителей при разработке образовательной стратегии [14]. К. А. Любицкая, М. А. Шакарова отмечают, что у родителей выявляется дефицит живого общения с учителями, потребность в более неформальных формах взаимодействия, чем традиционные родительские собрания [15]. С. Г. Косарецкий с соавторами обращает внимание на жалобы родителей слабоуспевающих детей по поводу доступности в школе консультаций по методическим и психолого-педагогическим вопросам [16]. А. Г. Самохвалова и Ю. В. Румянцев в ходе опроса родителей установили, что, по их мнению, «возможности семьи вовсе не используются в воспитательном процессе», родительские собрания как основная форма взаимодействия имеют не проблемно ориентированный, а организационно-просветительский характер; практикуется также вызов родителей в школу как способ дисциплинарного воздействия; недостаточно используются формы активного событийного взаимодействия с семьей [17].
Целостному видению рассматриваемой проблемы способствуют публикации, освещающие успешные практики психолого-педагогического взаимодействия с родителями обучающихся. В частности, для повышения вовлеченности в образование ребенка предлагается использовать специально разработанные домашние задания, предназначенные для совместного выполнения: интервью у члена семьи по изучаемой теме, совместный просмотр и обсуждение учебного видео, объяснение учеником изученного в классе материала члену семьи [18]. Б. Петерсон делится опытом вовлечения родителей в STEM-образование путем проведения тематических мероприятий [19]. В. Н. Ку-ровский, Е. С. Никитина описывают способы вовлечения родителей, применяемые в рамках технологии "81ерЪуэ1ер": двух-трехкратное посещение ребенка на дому в течение года; проведение технологических конкурсов, позволяющих лучше узнать семью; проведение родительских собраний в игровой форме, в форме КВН и «за чашкой чая»; организация видеотренингов, свободное посещение уроков родителями; обустройство в классах стендов с фотографиями семьи каждого ребенка; работа детско-родитель-ского «Клуба почемучек» [20]. Е. А. Петраш, Т. В. Сидорова теоретически обосновывают и эмпирически подтверждают эффективность виртуальных форм общения педагога с родителями в цифровом образовательном пространстве посредством сайта школы, группы в социальных сетях, мессенджеров, родительского форума, блогов и страничек педагогов, вебинаров и видеоконференций для родителей [21]. О. Н. Бори-
сова, М. К. Приятелева, осмысливая полученный опыт, рекомендуют выстраивать процесс взаимодействия с семьей обучающегося поэтапно. Вначале им предлагают формы работы с минимальной активностью, преимущественно информационного типа: лекции с применением ИКТ, групповые обсуждения, беседы, анкетирование, индивидуальное консультирование; по мере возникновения доверия, снижения напряженности родителей переходят к интерактивным и проблемным методам: дискуссионные качели, творческие детско-родительские мероприятия, психологическая студия [22]. Т. В. Челпаченко разработала технологию взаимодействия с семьей обучающегося, включающую пять этапов: предварительное диагностирование (заочное и очное знакомство с родителями, анкетирование, тестирование, собеседования); перспективное планирование будущего сотрудничества (работа в группах, мозговой штурм, деловые игры и др.); практическая реализация технологии; подведение итогов и диагностирование родителей; прогностическое осмысление достигнутых результатов с возможностью корректировки планов, прогнозов на перспективу [23].
Продуктивной в контексте рассматриваемой проблемы представляется точка зрения Н. Г. Кондрашовой и М. А. Зуевой о необходимости создания креативной среды для доверительных отношений субъектов образования [24]. Цель креативной среды в образовании, как отмечает А. С. Литов, состоит в том, чтобы «разбудить» в человеке творца, развить в нем заложенный творческий потенциал, пробудить потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии» [25]. Эта цель в полной мере относится к родителю как субъекту взаимодействия, поскольку компетентный родитель - это креативный родитель, способный найти оптимальное воспитательное решение в любой нестандартной ситуации. Эффекты создания креативно-развивающей среды во взаимодействии с семьей ребенка-инвалида в реабилитационной практике описаны О. В. Шабановой, Е. А. Варфоломеевой [26]. В плане определения методических резервов во внеклассной работе интересен опыт социально-педагогического взаимодействия с семьями детей-мигрантов с применением художественно-творческих и арт-терапевтических техник [27].
Таким образом, отечественные и зарубежные авторы сходятся во мнении, что разноплановое, содержательное, продуктивное взаимодействие с семьей обучающегося требует поиска новых, адекватных потребностям и возможностям нынешнего поколения родителей технологических подходов, форм и видов деятельности, предлагаемых педагогом. Педагогический поиск направлен в сторону усиления вовлеченности родителей через создание условий, укрепляющих их субъектность, инициативу и творчество в вопросах воспитания и организации жизнедеятельности детей в школе и дома.
Методологическая база исследования / Methodological base of the research
Ключевой методологической ориентацией при проведении исследования выступал личностно ориентированный подход, утверждающий приоритет развития личностно значимых качеств субъектов психолого-педагогического взаимодействия, реализации их субъектности в процессе индивидуальной, групповой и коллективной форм работы [28]. Положения аксиологического подхода предопределили понимание нами психолого-педагогического взаимодействия как профессиональной ценности, как «творческого процесса обретения смысла в педагогической деятельности и педагогов, и родителей, где модус их со-бытия строится на ответственности за судьбоносный период в жизни детей, их личностное становление» [29].
Эмпирическая база исследования - результаты опроса педагогических работников трех школ г. Смоленска, проведенного в сентябре 2022 года. В анкетировании в дистанционном формате приняли участие 85 педагогов со стажем работы более трех лет.
Результаты исследования / Research results
Абсолютное большинство опрошенных (92,9%) отметили, что в общеобразовательной организации взаимодействие с семьями обучающихся ложится на плечи классного руководителя или учителя в начальной школе. Их функционал, как полагают опрошенные, включает информирование родителей (81%), вовлечение их в совместную деятельность (75%). Классные руководители осуществляют посредническую деятельность при решении возникающих у ребенка проблем (66%), консультируют родителей по психолого-педагогическим вопросам (65%). В меньшей степени ведется просвещение родителей (50%) и в отдельных случаях коррекция стиля семейного воспитания (51%) (рис. 1). В ролевом репертуаре классного руководителя при взаимодействии с семьями обучающихся, по мнению опрошенных, присутствует «консультант» - 72,9%, «партнер» - 62,4%, «навигатор» - 42,4%, «методист» - 27,1%, «тьютор» - 26%, «коуч» - 10, 6% (рис. 2).
Рис. 1. Ответ на вопрос «Какие функции Рис. 2. Ответ на вопрос «Какие роли реализует
выполняет классный руководитель педагог во взаимодействии с родителями?»
во взаимодействии с родителями?»
В числе актуальных направлений взаимодействия с семьями воспитанников респонденты отметили: формирование личностных качеств воспитанников (77,6%), приобщение к здоровому образу жизни (71,8%), развитие социальных навыков и социальная адаптация (57,6%), стимулирование учебной мотивации и повышение успеваемости (48,2%), профессиональная ориентация (45,9%).
Наиболее предпочтительными формами сотрудничества с родителями для опрошенных педагогов являются индивидуальные беседы (72%), родительские собрания (44%), групповые консультации (50%), решение вопросов через родительский комитет
(33%). Четверть респондентов оценили в 4 балла эффективность наставничества. Наименее востребованными оказались дистанционные формы взаимодействия (рис. 3).
по 5-балльной шкале (5- максимальная; 1 - минимальная)
Педагоги указали на ряд трудностей в процессе сотрудничества. В их числе: смещение ответственности за образование ребенка на педагогический коллектив (76,5%), гиперопекающий стиль воспитания (40%), рассогласование во взглядах семьи и школы по вопросам обучения и воспитания (35%), сомнения родителей относительно уровня квалификации педагогов (32%) (см. рис. 4). Педагоги отметили, что непродуктивные контакты возможны с разными типами семей. Наиболее проблемным является взаимодействие с асоциальными семьями (42%), возникают сложности этнокультурного плана при установлении партнерских отношений (16%), возможны затруднения при работе с неполными семьями (15%), многодетными (8%).
Рис. 4. Ответ на вопрос «С какими трудностями при организации педагогического взаимодействия с родителями Вы сталкивались?»
Инициатива родителей во взаимодействии с классным руководителем проявляется в случаях проблем с успеваемостью ребенка (75%), при конфликтных отношениях с одноклассниками (72%), негативном влиянии на ребенка со стороны других
обучающихся (28,2%), трудностях влияния на своего ребенка (21%), когда они обращаются за консультативной помощью.
Отличаются разнообразием способы и средства, применяемые педагогами во взаимодействии с семьями обучающихся. Наиболее популярным оказалось анкетирование родителей, его используют 72% опрошенных, что свидетельствует о заинтересованности в получении оперативной обратной связи и диагностической информации. Практикуют классные руководители проведение мини-собраний по текущим вопросам (53%). Активно вовлекаются родители в рекреационно-досуговые мероприятия (52%). Около трети опрошенных делегируют родителям разовые поручения. Проблемно-поисковые формы работы фигурируют реже: деловые игры, мастер-классы (16,5%), семейное проектирование (14%), открытые уроки для родителей (11%) (см. рис. 5). Только 5% опрошенных обходятся без использования во взаимодействии с родителями ресурсов мобильной коммуникации, тогда как подавляющее большинство современных педагогов прибегают к помощи мессенджеров. Чаще всего общение и обсуждение текущих вопросов организуется в групповом чате (68%), применяется также оперативное оповещение (52%) и индивидуальные рассылки (45%). Около четверти респондентов предпочитают интернет-платформы для организации встреч.
Рис. 5. Ответ на вопрос «Какие способы взаимодействия с семьями обучающихся Вы используете в своей практике?»
Педагоги признают значимость совместной согласованной деятельности и продуктивных контактов с семьями воспитанников. Это, по их мнению, способствует поддержанию доброжелательных отношений в общем классном коллективе (67%), повышает родительскую уверенность и педагогическую рефлексию родителей (49%), восприимчивость при получении психолого-педагогической и социальной помощи (40%).
Опрошенные считают педагогическое взаимодействие одним из наиболее сложных и важных аспектов своей работы и выражают готовность участвовать в профессионально ориентированных мероприятиях по этому направлению: тренингах и мастер-классах (54%), проблемных семинарах и круглых столах (33%), краткосрочном повышении квалификации (40%).
С учетом полученных данных в теоретической и эмпирической частях исследования считаем целесообразным продвижение идей креативной педагогики в современной практике взаимодействия с семьями обучающихся. Креативная педагогика
подразумевает, что в основе взаимодействия лежит коллективная творческая деятельность (дети + родители + педагоги), которая реализует развивающую, коммуникативную, компенсаторную, реабилитационную, гедонистическую, рекреационную функции и позволяет тем самым решать разноплановые психолого-педагогические и социально-педагогические задачи: нивелировать статусные различия родителей и барьеры во взаимодействии, повышать способность родителей к самоорганизации и взаимопомощи в вопросах воспитания и развития, корректировать неадекватные родительские установки, предупреждать развитие конфликтов, транслировать опыт инклюзивного взаимодействия. Продуктивное взаимодействие с семьей в вопросах образования и организации жизнедеятельности детей должно выстраиваться на принципах диалогичности, гибкости, критической рефлексии, творческой активности и вовлеченности. Для реализации этих принципов как нельзя лучше подходят креативные форматы и креативные техники [30]. Креативные форматы - это альтернатива привычным, нередко скучным мероприятиям, в которых родители участвуют по инерции, для галочки; это события, которые объединяют родителей, педагогов и детей, развивают, оставляют приятные воспоминания.
Например, традиционное родительское собрание можно провести за пределами класса, группы: в городском парке, в кафе, музее. Это обеспечит более неформальный, раскрепощенный характер общения. Формат аквариума, ставший уже популярным при проведении панельных дискуссий, также может быть привнесен в школьную практику для проведения родительских конференций. Фейл-конференция, или коллективный анализ отрицательного опыта, которым делятся родители-добровольцы, поможет другим родителям избежать ошибок и неудач в собственном опыте. Встреча у костра как форма обсуждения текущих вопросов позволит классному руководителю услышать откровенные мнения и неожиданные предложения, которые могут пойти на пользу общему делу.
День открытых дверей, предусматривающий свободное посещение родителями уроков и мероприятий, станет более ярким событием, если это будет «День наоборот»: дети будут проводить уроки и организовывать внеклассные мероприятия, родители окажутся в роли учащихся, а педагоги станут их родителями. Подобная смена ролей и декораций с рефлексией полученного опыта способствует разрушению стереотипов, смягчению авторитарных позиций взрослых и более глубокому пониманию друг друга.
Креативные форматы органично дополняются креативными техниками взаимодействия. Так, для развития спонтанности, «детскости», уменьшения авторитарности у родителей можно использовать элементы игровой деятельности. На укрепления союза «ребенок - педагог - родитель» работают театральные импровизации, совместное рисование, коллажирование. Для овладения ненасильственным способом коррекции нарушений поведения у детей с родителями можно провести мастер-класс по сказке. При этом все креативные виды деятельности дают педагогу дополнительную диагностическую информацию: наблюдая за процессом и результатом совместной деятельности, педагог выявляет проблемные точки, чтобы предложить в следующий раз тот формат и прием работы, который поможет восполнить дефициты.
Заключение / Conclusion
Исследование подтвердило достаточно высокий уровень профессионального интереса педагогов к проблеме взаимодействия образовательной организации с семьями воспитанников. Сотрудничество осуществляется в разных направлениях с преимуществом совместного решения вопросов личностного развития. Большинство
опрошенных отдают предпочтение традиционным формам взаимодействия и при этом активно используют средства мобильной коммуникации. Возникающие в процессе взаимодействия проблемы педагоги заинтересованы предупреждать и решать, в том числе за счет повышения уровня профессиональной компетентности. В рамках профессионального совершенствования классным руководителям целесообразно предложить креативные альтернативы привычным форматам взаимодействия, которые позволят педагогу выходить за рамки существующих стандартных процедур и операций, а родителям помогут углубить познание себя как субъекта социально-педагогического взаимодействия. Базой для разработки и применения на практике классными руководителями актуальных форм, методов и приемов взаимодействия является методическая копилка креативной педагогики и арт-педагогики.
Ссылки на источники / References
1. Герасимова А. Ю. Современные родители «цифровых дошкольников» // Философские, социологические и психолого-педагогические проблемы современного образования. - 2021. - № 3. - С. 221-224.
2. Микушова Н. М. Мастерская «калейдоскоп творчества» как одна из инновационных форм взаимодействия с родителями воспитанников // Педагогический опыт: теория, методика, практика. - 2015. - № 4(5). -С. 458-460.
3. Философский словарь / под ред. И. Х. Фролова. - 4-е изд. - М.: Политиздат, 1981. - С. 98.
4. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982. - 200 с.
5. Линник Е. О. Сущностная характеристика понятия «субъект-субъектное взаимодействие»: психолого-педагогический аспект // Инновационные образовательные технологии. - 2013. - № 4(36). - С. 51.
6. Эхаева Р. М. Исторический опыт взаимодействия семьи и школы в европейских странах // Известия чеченского государственного университета им. А. А. Кадырова. - 2022. - № 1 (25). - С. 92-95.
7. Lasson C. La familiarisation pratique aux objets en éducation technologique Actualité de la Recherche en Education et en Formation // Sciences et Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation et la Formation (STICEF). - 2016. - Vol. 23. - URL: http://sticef.univ-lemans.fr/index.htm
8. Белоусов К. Ю., Матюшкина М. Д. Участие родителей в образовании своих детей и в образовательной политике школы // Перспективы науки и образования. - 2020. - № 5 (47). - С. 230. DOI: 10.32744/pse.2020.5.16.
9. Антипкина И. В. Исследования «родительской вовлеченности» в России и за рубежом // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2017. - Т. 1. - № 4 (41). - С. 106.
10. Гошин М. Е., Мерцалова Т. А., Груздев И. А. Типы родительского участия в учебном процессе детей // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. - 2019. - № 2 (150). - С. 282-303.
11. Epstein J. L. V. School / Family/ Community Partnerships: Caring for the Children we Share // Phi Delta Kappan. -1995. - № 76(9). - P. 701-712.
12. Hoover-Dempsey K., Walker J., Sandler H. et al. Why Do Parents Become Involved? Research Findings and Implications // The Elementary School Journal. - 2005. - 106(2). - Р. 105-130. DOI: 10.1086/499194
13. Тихомирова В. В. Виды взаимодействия семьи и школы в отечественной и зарубежной литературе в условиях изменений окружающей среды // Специфика педагогического образования в регионах России. - 2019. -№ 1(12). - С. 17.
14. Blândul V. The Partnership Between School and Family - Cooperation or Conflict? // Procedia - Social And Behavioral Sciences. - 2012. - 47. - Р. 1501-1505. DOI: 10.1016/j.sbspro.2012.06.850
15. Любицкая К. А., Шакарова М. А. Коммуникация семьи и школы: ключевые особенности на современном этапе // Вопросы образования. - 2018. - № 3. - С. 196-215.
16. Косарецкий С. Г., Мерцалова Т. А., Сенина Н. А. Преодоление школьной неуспешности: возможности и дефициты российских школ // Психологическая наука и образование. - 2021. - Т. 26. - № 6. - С. 69-82.
17. Самохвалова А. Г., Румянцев Ю. В. Степень удовлетворенности родителей воспитательной деятельностью образовательных организаций и пути оптимизации взаимодействия семьи и школы // Вестник Костромского государственного университета. Сер.: Педагогика. Психология. Социокинетика. - 2017. - Т. 23. - № 3. - С. 194-201.
18. Wysoczynski A. Community connections: Involving family in homework // Science Scope. - 2018. - Vol. 42. - No. 2. -Sept. - Р. 90-93.
19. Peterson B. Engaging parents in STEM education // Children's Technology and Engineering: A Journal for Elementary School Technology and Engineering Education. - 2017. - Vol. 22. - No. 1. - Sept. - P. 18-21.
20. Куровский В. Н., Никитина Е. С. Взаимодействие учителя с родителями в рамках технологии STEP BY STEP // Гуманитарные науки и образование. - 2021. - Т. 12. - № 1 (45). - С. 60-65.
21. Петраш Е. А., Сидорова Т. В. Виртуальные формы взаимодействия педагога с родителями в современной образовательной организации // Педагогика. Вопросы теории и практики. - 2020. - Т. 5. - № 5. - С. 604-609.
22. Борисова О. Н., Приятелева М. К. Применение интерактивных технологий в работе с родителями обучающихся как фактор повышения качества образовательного процесса // Наука и образование: векторы развития: материалы Международной научно-практической конференции, Чебоксары, 2018. - Чебоксары: НОУ ДПО «Экспертно-методический центр», 2018. - С. 30-38.
23. Челпаченко Т. В. Реализация технологий сотрудничества школы и семьи // Современные проблемы науки и образования. - 2019. - № 3. - С. 14-22.
24. Кондрашова Н. Г., Зуева М. А. Особенности применения креативного подхода в системе российского среднего образования // Современный ученый. - 2021. - № 3. - С. 24.
25. Литов А. С. Креативная образовательная среда с использованием информационно-коммуникативных технологий // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. - 2011. -№ 1(18). - С. 210.
26. Шабанова О. В., Варфоломеева Е. А. Профессиональная подготовка социальных работников к применению креативных технологий при работе с семьями, имеющими детей-инвалидов // Симбирский научный вестник. - 2014. - № 4 (18). - С. 94-97.
27. Косабуцкая С. А. Использование средств арт-педагогики в деятельности социального педагога для решения социальных проблем детей-мигрантов и их семей // Новая наука: опыт, традиции, инновации. - 2016. -№ 10-1. - С. 55-56.
28. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. - 2007. -№ 8. - С. 44-53.
29. Чугаева И. Г. Ценностные основания взаимодействия семьи и школы // Научно-педагогическое обозрение. -2020. - № 4. - С. 37-46.
30. Авчинникова С. О. Креативные техники как ресурс развития социально-педагогической практики // Научно-педагогическое обозрение. - 2023. - № 1 (47). - С. 87-94. - ШЬ: https://doi.org/10.23951/2307-6127-2023-1-87-94
1. Gerasimova, A. Yu. (2021). "Sovremennye roditeli "cifrovyh doshkol'nikov" [Modern parents of "digital preschoolers"], Filosofskie, sociologicheskie i psihologo-pedagogicheskie problemy sovremennogo obrazovaniya, № 3, pp. 221-224 (in Russian).
2. Mikushova, N. M. (2015). "Masterskaya "kalejdoskop tvorchestva" kak odna iz innovacionnyh form vzaimodejst-viya s roditelyami vospitannikov" [Workshop "kaleidoscope of creativity" as one of the innovative forms of interaction with parents of students], Pedagogicheskij opyt: teoriya, metodika, praktika, № 4(5), pp. 458-460 (in Russian).
3. Frolov, I. H. (ed.) (1981). Filosofskij slovar' [Philosophical Dictionary], 4-e izd., Politizdat, Moscow, p. 98 (in Russian).
4. Bodalev, A. A. (1982). Vospriyatie i ponimanie cheloveka chelovekom [Interpersonal perception and understanding], Moscow, 200 p. (in Russian).
5. Linnik, E. O. (2013). "Sushchnostnaya harakteristika ponyatiya "sub"ekt-sub"ektnoe vzaimodejstvie": psihologo-pedagogicheskij aspect" [The essential characteristic of the "subject-subject interaction" concept: psychological and pedagogical aspect], Innovacionnye obrazovatel'nye tekhnologii, № 4(36), p. 51 (in Russian).
6. Ekhaeva, R. M. (2022). "Istoricheskij opyt vzaimodejstviya sem'i i shkoly v evropejskih stranah" [Historical experience of interaction between family and school in European countries], Izvestiya chechenskogo gosudarstvennogo universiteta im. A. A. Kadyrova, № 1 (25), pp. 92-95 (in Russian).
7. Lasson, C. (2016). "La familiarisation pratique aux objets en éducation technologique Actualité de la Recherche en Education et en Formation" [Practical familiarization with objects in technological education News from Research in Education and Training], Sciences et Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Éducation et la Formation (STICEF), vol. 23. Available at: http://sticef.univ-lemans.fr/index.htm (in French).
8. Belousov, K. Yu., & Matyushkina, M. D. (2020). "Uchastie roditelej v obrazovanii svoih detej i v obrazovatel'noj politike shkoly" [Participation of parents in the education of their children and in the educational policy of the school], Perspektivy nauki i obrazovaniya, № 5 (47), p. 230. DOI: 10.32744/pse.2020.5.16 (in Russian).
9. Antipkina, I. V. (2017). "Issledovaniya "roditel'skoj vovlechennosti" v Rossii i za rubezhom" [Study of "parental involvement" in Russia and abroad], Otechestvennaya izarubezhnaya pedagogika, t. 1, № 4 (41), p. 106 (in Russian).
10. Goshin, M. E., Mercalova, T. A., & Gruzdev, I. A. (2019). "Tipy roditel'skogo uchastiya v uchebnom processe detej" [Types of parental participation in the educational process of children], Monitoring obshchestvennogo mneniya: ekonomicheskie i social'nye peremeny, № 2 (150), pp. 282-303 (in Russian).
11. Epstein, J. L. V. (1995). "School / Family / Community Partnerships: Caring for the Children we Share", Phi Delta Kappan, № 76(9), pp. 701-712 (in English).
12. Hoover-Dempsey, K., Walker, J., Sandler, H. et al. (2005). "Why Do Parents Become Involved? Research Findings and Implications", The Elementary School Journal, 106(2), pp. 105-130. DOI: 10.1086/499194 (in English).
13. Tihomirova, V. V. (2019). "Vidy vzaimodejstviya sem'i i shkoly v otechestvennoj i zarubezhnoj literature v usloviyah izmenenij okruzhayushchej sredy" [Types of interaction between family and school in domestic and foreign literature in the context of environmental changes], Specifika pedagogicheskogo obrazovaniya v regionah Rossii, № 1(12), p. 17 (in Russian).
14. Bländul, V. (2012). "The Partnership Between School and Family - Cooperation or Conflict?", Procedia - Social And Behavioral Sciences, 47, pp. 1501-1505. DOI: 10.1016/j.sbspro.2012.06.850 (in English).
15. Lyubickaya, K. A., & Shakarova, M. A. (2018). "Kommunikaciya sem'i i shkoly: klyuchevye osobennosti na sovremen-nom etape" [Family and school communication: key features at the present stage], Voprosy obrazovaniya, № 3, pp. 196-215 (in Russian).
16. Kosareckij, S. G., Mercalova, T. A., & Senina, N. A. (2021). "Preodolenie shkol'noj neuspeshnosti: vozmozhnosti i deficity rossijskih shkol" [Overcoming school failure: opportunities and deficits of Russian schools], Psiholog-icheskaya nauka i obrazovanie, t. 26, № 6, pp. 69-82 (in Russian).
17. Samohvalova, A. G., & Rumyancev, Yu. V. (2017). "Stepen' udovletvorennosti roditelej vospitatel'noj deyatel'nost'yu obrazovatel'nyh organizacij i puti optimizacii vzaimodejstviya sem'i i shkoly" [The degree of parents' satisfaction with the upbringing activities of educational organizations and ways to optimize the interaction of family and school], Vestnik Kostrom-skogo gosudarstvennogo universiteta. Ser.: Pedagogika. Psihologiya. Soci-okinetika, t. 23, № 3, pp. 194-201 (in Russian).
18. Wysoczynski, A. (2018). "Community connections: Involving family in homework", Science Scope, vol. 42, no. 2, Sept., pp. 90-93 (in English).
19. Peterson, B. (2017). "Engaging parents in STEM education", Children's Technology and Engineering: A Journal for Elementary School Technology and Engineering Education, vol. 22, no. 1, Sept., pp. 18-21 (in English).
20. Kurovskij, V. N., & Nikitina, E. S. (2021). "Vzaimodejstvie uchitelya s roditelyami v ramkah tekhnologii STEP BY STEP" [Interaction of teachers with parents within the framework of STEP BY STEP technology], Gumanitarnye nauki i obrazovanie, t. 12, № 1 (45), pp. 60-65 (in Russian).
21. Petrash, E. A., & Sidorova, T. V. (2020). "Virtual'nye formy vzaimodejstviya pedagoga s roditelyami v sovremennoj obrazovatel'noj organizacii" [Virtual forms of interaction between a teacher and parents in a modern educational organization], Pedagogika. Voprosy teorii i praktiki, t. 5, № 5, pp. 604-609 (in Russian).
22. Borisova, O. N., & Priyateleva, M. K. (2018). "Primenenie interaktivnyh tekhnologij v rabote s roditelyami obuchayushchihsya kak faktor povysheniya kachestva obrazovatel'nogo processa" [The use of interactive technologies in working with parents of students as a factor in improving the quality of the educational process], Nauka i obrazovanie: vektory razvitiya: materialy Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii, Cheboksary, 2018, NOU DPO "Ekspertno-metodicheskij centr", Cheboksary, pp. 30-38 (in Russian).
23. Chelpachenko, T. V. (2019). "Realizaciya tekhnologij sotrudnichestva shkoly i sem'I" [Implementation of technologies for cooperation between school and family], Sovremennye problemy nauki i obrazovaniya, № 3, pp. 14-22 (in Russian).
24. Kondrashova, N. G., & Zueva, M. A. (2021). "Osobennosti primeneniya kreativnogo podhoda v sisteme rossijskogo srednego obrazovaniya" [Specific aspects of the creative approach application in the Russian secondary education system], Sovremennyj uchenyj, № 3, p. 24 (in Russian).
25. Litov, A. S. (2011). "Kreativnaya obrazovatel'naya sreda s ispol'zovaniem informacionno-kommunikativnyh tekhnologij" [Creative educational environment using information and communication technologies], Uchenye zapiski. Elektronnyj nauchnyj zhurnal Kurskogo gosudarstvennogo universiteta, № 1(18), p. 210 (in Russian).
26. Shabanova, O. V., & Varfolomeeva, E. A. (2014). "Professional'naya podgotovka social'nyh rabotnikov k prime-neniyu kreativnyh tekhnologij pri rabote s sem'yami, imeyushchimi detej-invalidov" [Professional training of social workers to use creative technologies for the work with families with disabled children], Simbirskij nauchnyj vestnik, № 4 (18), pp. 94-97 (in Russian).
27. Kosabuckaya, S. A. (2016). "Ispol'zovanie sredstv art-pedagogiki v deyatel'nosti social'nogo pedagoga dlya resh-eniya social'nyh problem detej-migrantov i ih semej" [Using the means of art pedagogy in the activities of a social pedagogue to solve the social problems of migrant children and their families], Novaya nauka: opyt, tradicii, inno-vacii, № 10-1, pp. 55-56 (in Russian).
28. Bondarevskaya, E. V. (2007). "Cennostnye osnovaniya lichnostno-orientirovannogo vospitaniya" [The value foundations of personality-oriented education], Pedagogika, № 8, pp. 44-53 (in Russian).
29. Chugaeva, I. G. (2020). "Cennostnye osnovaniya vzaimodejstviya sem'i i shkoly" [Value bases of interaction between family and school], Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie, № 4, pp. 37-46 (in Russian).
30. Avchinnikova, S. O. (2023). "Kreativnye tekhniki kak resurs razvitiya social'no-pedagogicheskoj praktiki" [Creative techniques as a resource for the development of social and pedagogical practice], Nauchno-pedagogicheskoe obozrenie, № 1 (47), pp. 87-94. Available at: https://doi.org/10.23951/2307-6127-2023-1-87-94 (in Russian).
