Креативно-развивающие образовательное пространство университета как условие акмеологического развития будущих психологов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

20/y/;J -

ш

Adjustment, Stress, Well-being, and Subsequent Academic Performance // Current Psychology. -2004. - № 23. - P. 189-202.

10. Desi E., Ryan R. A Motivational Approach to Self: Integration in Personality // Perspectives on Motivation. - Lincoln: University of Nebraska Press. - 1991. - V. 38. - P. 237-238.

(Ж)

О. А. Рудакова

УДК 378.147: 159

КРЕАТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

ПРОСТРАНСТВО

УНИВЕРСИТЕТА

КАК УСЛОВИЕ

АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ БУДУЩИХ

ПСИХОЛОГОВ

Процессы акмеологического развития личности будущих психологов проистекают из сформированное™ фундаментальной способности человека как жизненно необходимого паттерна. Человек с установкой на самосовершенствование превращает личностную жизнедеятельность в предмет практического самосознания.

Движущей силой акмеологического развития личности будущих психологов, на наш взгляд, выступает самосовершенствование как противоречие между осознанием будущим психологом личностного социально-профессионального назначения и реальной возможностью его осуществления. Именно реализация потребности в саморазвитии (стремление к «акме») является средством разрешения

противоречия между «Я-реальным» и «Я-идеальным», то есть все стремления и мотивы, направленные к себе как будущему профессионалу, ориентированы на достижение горизонтов совершенства.

Так, Б. Фишман утверждал, что процессы развития и саморазвития должны рассматриваться как неделимые: «Даже во время развития конкретных умений в практической деятельности внутренняя мотивация, ценностно-смысловые установки, готовность воспринимать, усваивать и «присваивать» новые знания и умения определяют результат» [1, с. 11].

Важнейшей характеристикой образовательного процесса высшей школы является взаимодополняемость преподавателя и обучающегося: эффективное развитие обучающегося предполагает постоянное саморазвитие, преодоление «эго-страстей» будущего психолога, что становится условием непрерывного самосовершенствования всех субъектов педагогического процесса. Другими словами, «субъекты образовательного процесса «обречены» на саморазвитие, внутренняя сила которого служит источником и импульсом развития каждого из них» [2, с. 47]. Именно поэтому развитие и формирование креативно-развивающего образовательного пространства университета возникает фундаментальным основанием самосовершенствования будущего психолога.

Анализ последних исследований, частично раскрывающих тематику возникшей проблемы (Н. Бастун, С. Бондырев, А. Веряев, С. Гершунский, В. Гинецький, Б. Ельконин, Б. Сериков, В. Слободчиков, И. Фрумин), позволяет заключить о том, что «образовательное пространство» - прежде всего, определенная территория, связанная с масштабными явлениями в области образования. Л. Буева, Ю. Мануйлов, Л. Новикова, Н. Селиванова, В. Петровский, И. Якиманская, В. Ясвин рассматривают различные ракурсы дефиниции категории «образовательная среда». Таким образом, остается не до конца выясненным вопрос различий между понятиями «пространство» и «среда». Следовательно, теоретико-методические основы креативно-развивающего образовательного пространст-

ва как условия акмеологического развития будущих психологов недостаточно разработаны в современной психолого-педагогической науке.

Целью настоящей статьи является анализ дефиниций «образовательное пространство» и «образовательная среда», выявление сущности и структуры креативно-развивающего образовательного пространства университета как условия самосовершенствования и акмеологического развития будущих психологов.

В ракурсе исследуемой проблемы отметим, что осуществление профессионального самосовершенствования и акмеологического развития будущих психологов будет эффективным и успешным лишь при условии его организации, учитывающей различные личностные, социальные и психолого-педагогические факторы, которые направлены на достижение конкретной цели. Поэтому создание креативно-развивающего образовательного пространства университета является одним из важнейших существенных условий профессионального самосовершенствования будущих психологов [3, с. 47].

Наиболее важными компонентами комплекса условий креативно-развивающего образовательного пространства являются:

- саморазвитие в контексте культуры;

- свобода как наличие поля личностной автономии индивида;

- диалог как основная форма духовного общения субъектов креативно-развивающего образовательного пространства.

Рассматривая последнее условие, определимся с понятиями «пространство» и «креативно-развивающее пространство». Указанные категории как объективная реальность активно внедряются в современный педагогический тезаурус. Более того, появление в педагогике категории «пространство» (пространство - философская категория, которая связана с категорией времени и рассматриваются как форма существования материи) как звена, которое связывает простое эмпирическое представление об образовательном учреждении (как институте) и представлениями его как системы взаимосвязанных элементов, в то же

время является отказом от идеи о линейно-нормативной траектории развития личности.

Пространство - это форма существования объективной реальности, выражающая отношение между имеющимися объектами, определяющая порядок их расположения, плотность, плоскость, структуру и характеризующая все формы и траектории движения материи [1, с. 14].

Так, рассматриваемая нами категория «образовательное пространство» определяет характер образовательных процессов в целом, с отдельными компонентами, различными факторами, связями, условиями взаимодействия субъектов и т. п. В образовательное пространство включаются траектории обучающихся, преподавателей, образовательных институтов.

Образовательное пространство раскрывает новые позиции для развития «духовно-нравственной позиции человека, которая складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, являющихся достоянием культуры, а также включает в себя процесс воспитания, самовоспитания, влияния, шлифовки процесс формирования личности будущего специалиста» [4, с. 177].

Многомерность и разноплановость понятия «образовательное пространство» подчеркивают имеющиеся в современном научном измерении разнообразные разветвления последнего. Так, А. Цымбаларь, синтезируя взгляды ученых на этот вопрос, констатировал, что под рассматриваемым понятием понимают:

- собственное пространство субъекта образования;

- дидактическое пространство;

- концептуальное пространство ценностного прогнозирования образования;

- единое образовательное пространство человеческой цивилизации;

- синонимы понятий «социально-образовательное пространство», «духовно-педагогическое пространство», «воспитательное пространство» [1, с. 17].

В научной педагогической литературе встречается отождествление понятий «обра-

20/у/.3 -

(Ш\

зовательное пространство» и «образовательная среда». Разграничения этих категорий представил И. Шендрик, который акцентировал внимание на концептуальных различиях указанных понятий, а именно:

- среда характеризуется статичностью, пространство - динамичностью, потому что формирует и отображает элементы сложной системы связей учебного заведения;

- среда - данность, а пространство является результатом конструктивной деятельности [5, с. 63].

В. Слободчиков определил образовательное пространство с позиции совокупности образовательной среды, образовательных процессов и образовательных институтов. На первый план исследователь выдвинул фактор личности, подчеркивая, что «...образовательная среда не является однозначным и заранее заданным, среда начинается там, где происходит встреча (Сретения) того, что строится (творческого), и того, что уже есть, где они совместно начинают его проектировать и прогнозировать - и как предмет, и как ресурс совместной деятельности; и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательной деятельности начинают выстраиваться определенные связи - отношения» [6, с. 183].

Достаточно основательно исследовала образовательное пространство А. Леонова, понимая его как «педагогическую реальность, которая заявляет о себе сосуществованием Человека и Мира через образование, включает в себя и представляет собой баланс культурного и цивилизационного, выражая его через знаковость образовательной среды» [7, с. 38].

Итак, образовательное пространство -педагогическая реальность, отражающая педагогическое взаимодействие его субъектов со всей совокупностью социальных связей, структурированной системой педагогических факторов, активизацией творческого потенциала участников образовательного процесса; характеризующаяся мощностью, интенсивностью образовательной информации, образовательной инфраструктурой (качественный

и количественный состав ее элементов, их расположение в пространстве и взаимодействие) [1, с. 47].

В рамках нашего исследования рассматриваем креативно-развивающее образовательное пространство как условие акмеоло-гического развития личности будущего психолога, под которым понимаем креативно-духовное динамическое единство субъектов образовательного процесса и систему их отношений. Причем продуктом этих отношений между субъектами образовательного пространства выступает креативно-развивающая среда, которая как раз и является субъектом рассматриваемого явления. В рамках креативно-развивающего пространства университета создается положительный психологический климат, который способствует личностному росту всех участников образовательного взаимодействия: преподавателя, который становится на путь постоянного саморазвития, создания креативной педагогической продукции, и обучающихся, стремящихся освоить будущую профессию, направленных на достижения «акме». Креативно-развивающее образовательное пространство является процессом творческого и духовного взаимодействия, взаимопроникновения и взаимообогащения внутреннего индивидуального пространства субъектов образовательного процесса.

В психологической литературе существует достаточное количество исследований, которые рассматривают саморазвитие как движущую силу личностного роста при достижении «акме». Остановка же в саморазвитии приводит к дезадаптации а также провоцирует в личности неспособность получать и эффективно использовать новые знания и технологии, адекватно решать профессиональные и личностные проблемы; является существенным ограничением в субъектном становлении любого человека.

На сегодняшний день можно выделить пять основных функций, посредством которых проявляется не только содержание, но и структура акмеологического развития личности в креативно-развивающем пространстве университета:

- эмоционально-смысловая составляющая структуры психолого-акмеологического развития личности: обеспечивается функцией самопонимания и саморазвития и является базовой акмеологической позицией;

- деятельностно-ценностная составляющая: обеспечивается функцией самооценки и саморазвития, раскрывая механизмы акмео-логического становления и развития личности обучающегося;

- поведенческо-нормативная составляющая: обеспечивается функциями самореализации и самоутверждения обучающегося в профессионально-образовательной деятельности. Данная составляющая раскрывает суть процесса становления «акме», ее результативный аспект при освоении профессии.

Названные выше функции, их характеристики и компоненты акмеологического развития личности позволяют адекватно формулировать в системе высшего профессионального образования соответствующие задачи по развитию личностного «акме» у будущих психологов.

Итак, креативно-развивающее образовательное пространство университета можно представить как совокупность специально организованных психолого-педагогических условий, в результате создания которых происходит акмеологическое развитие личности будущего психолога, совершенствование его профессионального мастерства, расширение мировосприятия, мировоззрения. Понимание содержания рассматриваемого понятия и его структуры позволит в дальнейшем определить модель акмеологического развития личности будущего психолога, что отобразиться на получении оптимального результата при его подготовке.

АННОТАЦИЯ

В статье рассмотрена сущность и структура креативно-развивающего пространства как условия акмеологического развития будущих психологов, проанализированы отличия между понятиями «креативно-развивающее пространства», «креативно-развивающая среда», определено креативно-развивающее пространство университета как условие акмеологического развития личности будущих

психологов, которое понимается в процессе креативно-духовного динамического единства субъектов образовательного процесса и системы их отношений.

Ключевые слова: креативно-развивающее образовательное пространство, креативно-развивающая образовательная среда, акмеологическое развитие личности, креативно-духовное динамическое единство.

SUMMARY

The article considers the essence and structure of the creatively evolving space as a condition for the acmeological development of future psychologists, analyzes the differences between the concepts of «creatively developing space», «creatively developing environment», defines the creatively developing space of the university, as a condition for the acmeological development of the personality of future psychologists, which is understood in the process of creative and spiritual dynamic unity of the subjects of the educational process and the system of their relations.

Key words: creatively developing educational space, creatively developing educational environment, acmeological development of the individual, creative and spiritual dynamic unity.

ЛИТЕРАТУРА

1. Фишман Б. Е. Педагогическая поддержка профессионального развития/саморазвития педагога // Педагогическое образование и наука. - 2006. - № 2. - С. 10-17.

2. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 1999. - 384 с.

3. Цимбалару А. Компонентно-структур -ний аналiз поняття «освггнш проспр» // Педагопчш науки. - 2009. - № 7. - С. 44-51.

4. Педагопчний словник / М. Д. Ярма-ченко. - К.: Педагопчна думка, 2001. - 343 с.

5. Шендрик И. Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. -М.: АПК и ПРО, 2003. - 156 с.

6. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. - М., 1997. - 183 с.

7. Леонова О. Образовательное простран-

20/y/j -

ш

ство как педагогическая реальность // Alma mater ( Вестник высшей школы). - 2006. -№ 1. - С. 36-40.

ш)

А. Ю. Чернов

УДК 159. 9. 01

ЭВРИСТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РЕГУЛЯЦИИ ПОМОГАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ: ОПЫТ КАЧЕСТВЕННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Работа выполнена при поддержке Российского Фонда Фундаментальных Исследований (научный проект № 10-031-00236)

\ктуальность психологического изучения просоциального поведения обусловлена рядом причин. Среди них - проблема его научной онтологии и дефиниции, соотношение социализирующих факторов среды, в частности, семейной, индивидуальных свойств человека в овладении просоциальными нормативными стандартами, влияние ситуативных переменных на демонстрацию просо-циального поведения. Эти вопросы остаются в поле зрения многих исследователей и в той или иной степени получили достаточное освещение [1; 2; 3; 4; 5; 10; 11].

Наиболее острые дискуссии традиционно разворачиваются вокруг проблемы регуляции просоциального поведения. Уже недостаточными представляются аргументы тех ученых, которые редуцируют механизм регуляции просоциального поведения исключительно к разным формам альтруизма (инструментального, морального, гедонистического) [10; 16]. Современная трактовка

просоциального поведения как действий, которые приносят пользу другим людям, не подразумевает исключительности лишь некоторых форм и степени отказа от преследования личных интересов.

Необходимыми, но, на наш взгляд, недостаточными остаются и объяснения регуляции просоциального поведения с позиций отдельных психологических теорий. Например, с точки зрения теории черт личности просоциальное поведение объясняется присущими человеку индивидуальными свойствами, такими как интернальный локус контроля, социоцентрическая ориентация, ответственность [14]. Однако понятно, что активация этих свойств требует специфического контекста и целеполагания, что вновь ставит под сомнение оправданность редукции просоциального поведения к единственному и уникальному фактору. Те же сомнения могут быть высказаны и в адрес теорий, фокусирующихся на объяснении регуляции просоциального поведения, исходя из особенностей переживания предшествующих или сопутствующих такому поведению эмоций [12; 18]. Эмпатия и «разрядка эмоционального напряжения» служат предпосылками просоциального поведения или сопутствуют ему, но не предлагают его исчерпывающего объяснения в отрыве от других факторов. Подобными ограничениями характеризуются поведенческие и ситуативные теории [6; 17]. Специфические обстоятельства, в которых требуется помощь, соотношение «затрат» и «приобретений» в результате демонстрации помогающего поведения, интенсивность и непротиворечивость стимула, то есть запроса помощи, по-разному отражают особенности конкретного контекста.

Таким образом, объяснение регуляции просоциального поведения требует создания обобщенной модели, подкрепленной эмпирическими данными. Такая модель на начальном этапе исследования, несомненно, будет иметь эвристический характер, что подразумевает в качестве ее основных свойств, во-первых, использование индукции в решении стоящих перед исследователем задач и, во-