CC BY
54
УДК 37.016:811.1 ББК Ш12/8-9
ГСНТИ 14.35.09
Код ВАК 13.00.08
Миков Вениамин Юрьевич,
аспирант, кафедра профессионально-ориентированного языкового образования, Институт иностранных языков, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26, к. 481; e-mail: venechkam @mail.ru
КОРРЕЛЯЦИЯ ВАРИАТИВНОГО И ИНВАРИАНТНОГО КОМПОНЕНТА СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессионально ориентированное обучение иностранному языку; содержание обучения; вариативность содержания; принципы отбора содержания; структура содержания.
АННОТАЦИЯ. Рассмотрены вариативный и инвариантный компоненты содержания профессионально ориентированного обучения иностранному языку для различных специальностей на начальном, среднем и завершающем этапах обучения в контексте непрерывного образования.
Mikov Veniamin Yurievich,
Post-graduate Student, Institute of Foreign Languages, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg.
CORRELATION OF VARIABLE AND INVARIANT COMPONENT IN THE CONTENT OF PROFESSION-ORIENTED LANGUAGE TEACHING
KEY WORDS: profession-oriented language teaching, content of education; variability of content; the principles of content selection; content structure.
ABSTRACT. The article discusses the variability and invariant components of the content of profession-oriented language teaching for various specialties at the beginning, middle and final stages of training in the context of continuing education.
П
ри работе над моделью профессионально ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе необходимо учитывать, что содержание обучения, являясь одной из наиболее существенных составляющих этой модели, подвержено воздействию многих элементов, в первую очередь конкретной профессиональной направленности обучения. К неязыковым вузам мы относим вузы, готовящие специалистов в разных профессиональных областях, где иностранный язык преподается в объеме в рамках общевузовской дисциплины [3, с. 112] В данной статье мы постараемся разобрать, что при разных профессиональных направленностях является вариативным компонентом содержания обучения, а что останется неизменным для любой специальности. Это поможет нам понять, до какой степени курс, разработанный для профессионально ориентированного обучения иностранному языку в рамках одной специальности, может быть использован для другой специальности.
Содержание обучения - базисная категория методики, совокупность того, чему преподаватель должен научить, а учащиеся научиться в процессе обучения. [4, с. 122]. В контексте профессионально ориентированного обучения под содержанием обучения понимается «специально отобранный и в определенном порядке организованный материал» [1, с. 12].
Для выделения вариативного и инвариантного компонентов содержания обучения,
мы считаем важным структурировать содержание на основе следующих принципов:
1) базирование на общем компоненте с элементами профессионального компонента на начальном этапе; принцип предполагает реализацию общеобразовательных целей и введение понятия функциональности изучаемого языка в сфере деятельности;
2) расширение общих тем в социальнокультурной, бытовой, общественно-политической сферах общения специфическими профессионально ориентированными темами на среднем этапе обучения; данный принцип позволяет использовать общий компонент в содержании обучения как ступень к профессионально ориентированному обучению;
3) доминирование профессионального компонента с поддержкой общего компонента на завершающем этапе обучения; этот принцип позволяет углубить знания, умения и навыки в профессиональной сфере с учетом общеобразовательной подготовки.
В содержании обучения А. Н. Щукин выделяет процессуальную и предметную сторону. Процессуальная сторона - это действия с иноязычным материалом, в результате выполнения которых приобретаются знания о единицах языка, формируются речевые навыки и умения, различного рода компетенции. Предметная сторона обучения включает в себя явления окружающего мира, которые используются на занятиях по языку (т. е. все то, о чем мы говорим, чита-
© Миков В. Ю., 2014
ем, пишем, узнаем в процессе зрительного и слухового восприятия действительности) [4, с. 142].
В состав предметного содержания обычно входят сферы, темы и ситуации общения, тексты.
Сфера общения - это исторически сложившаяся сфера коммуникации, включающая в себя различные ситуации, темы общения, а также языковой материал, для реализации содержания данной сферы [4, с. 143]. Обычно выделяют учебнопрофессиональную, социально-культурную, бытовую, общественно-политическую и официально-деловую сферы. При исследовании процесса профессионально ориентированного обучения иностранному языку нас будет в первую очередь интересовать профессиональная сфера общения, т. е. общение специалистов с иноязычными коллегами в процессе совместной профессиональной деятельности. На начальном этапе в профессионально ориентированном обучении иностранному языку, без сомнения, будут затронуты бытовая и социальнокультурная сферы, которые могут быть общими для различных специальностей с небольшим объемом вариаций в профессионально ориентированном компоненте. На завершающих этапах обучения в соответствии с принципом доминирования профессионального компонента различия в содержании обучения в профессиональной сфере общения будут значительными.
Сферы общения реализуются на занятиях в виде тем общения. Принцип организации содержания обучения в виде тем является одним из основных принципов в методике преподавания иностранных языков. Под темой принято понимать область реальной действительности, отраженной в наших знаниях и кратко зафиксированной с помощью языка [2, с. 185]. Вслед за сферами общения, темы общения на начальном этапе профессионально ориентированного обучения иностранному языку могут быть идентичны для различных специальностей. Мы на среднем этапе обучения предлагаем ввести специфические темы, которые будут нацелены на повторение пройденного материала с точки зрения профессиональной направленности. Например, помимо темы «Моя семья» для всех специальностей мы предлагаем тему «Социология семьи» для социологов, «Семья в истории» для историков или «Семейная психология» для психологов. На завершающем этапе обучения темы для различных специальностей должны предлагаться только с ориентацией на профессиональную направленность обучающегося.
В рамках общения могут быть выделены ситуации общения. Их можно рас-
сматривать в виде совокупности обстоятельств, в которых реализуется общение [4, с. 143]. Речевые ситуации определяют содержание, структуру речевого акта, выбор речевых средств, темп речи. Методически наиболее значимы типичные для данной сферы общения ситуации. При разработке профессионально ориентированного обучения иностранному языку на завершающих этапах необходимо, проанализировав реальные ситуации общения работников той или иной сферы, выявить такие ситуации, которые будут отличаться для различных специальностей. В социально-культурной, бытовой, общественно-политической сферах общения ситуации могут быть идентичными для различных специальностей. Однако, следуя принципу дублирования общих тем общения профессионально ориентированными темами на среднем этапе обучения, логично предположить, что и ситуации общения внутри дополнительных тем будут отличаться.
Предметное содержание обучения иностранному языку может быть выражено в виде текста как продукта речевой деятельности. Тексты обладают единством темы и замысла, относительной законченностью, связностью, цельностью, внутренней структурой, прагматической установкой. Восприятие текста обеспечивается не только языковыми единицами, но и фоновыми знаниями, составляющими его предметное содержание. На практических занятиях студенты учатся создавать различные тексты: изложение, сочинение, доклад, курсовую работу и т. д. [4, с. 144-145].
С точки зрения методики тексты бывают учебными и аутентичными, т. е. специально подготовленными для учебных целей. Оба вида текстов широко применимы в профессионально ориентированном обучении иностранному языку на начальном и завершающем этапах соответственно. В рамках тем общения, характерных для всех специальностей (семья, страна изучаемого языка, образование) мы можем использовать одинаковые тексты для различных специальностей, учитывая принцип аутентичности предметного содержания обучения. Однако, расширяя эти темы за счет использования профессионально ориентированных материалов, мы должны подбирать тексты, освещающие тему с точки зрения специализации студента. На завершающем этапе обучения врамках тем, характерных для специфической профессиональной направленности, одинаковых текстов быть не может.
В составе процессуального содержания обучения отметим: языковые знания, страноведческие и лингвострановедческие зна-
ния, речевые навыки, речевые умения, учебные умения.
Языковые знания. А. Н. Щукин определяет знания как систему ориентиров, опора на которые позволяет осуществлять речевую деятельность, корректную с точки зрения существующих в изучаемом языке норм [5, с. 126]. Языковые знания предполагают знание отдельных элементов системы изучаемого языка, то есть фонетики, словообразования, лексических единиц, правил их сочетаемости и употребления, грамматических форм и конструкций. Значительная часть содержания перечисленных элементов в профессионально ориентированном образовании будет общей для всех специальностей, однако легко прослеживается и вариативный компонент. Очевидно, что в области лексики будет изучаться терминология, характерная для каждой профессии. Грамотный специалист должен знать о различных способах оформления мысли в устной и письменной речи, таким образом, грамматический элемент также может отличаться для различных специальностей в зависимости от того, каким видом речи преимущественно будет пользоваться будущий специалист - устной (возможен акцент на коммуникативную грамматику) или письменной.
Профессионально ориентированное обучение иностранному языку должно быть связано с фоновыми знаниями о современной жизни и истории страны изучаемого языка, ее экономической, политической, культурной жизни, традициях нравах, обычаях. Перечисленное выше можно обозначить как инвариантный компонент страноведческих и лингвострановедческих знаний. Однако для каждой специальности будет присутствовать свой вариативный компонент в этих знаниях. Например, представителям технических специальностей следует знать о научных концепциях, подходах, методах, пользующихся популярностью у иностранных коллег. Представителям филологических специальностей стоит сделать акцент на литературных произведениях, сформировавших современные мировоззрения в странах изучаемого языка, ставших знаковыми для современной культуры и субкультур и т. д.
Речевые навыки (лексический, грамматический, фонетический, орфографический) предполагают наличие у учащихся сформированного автоматизма в использовании языкового материала в процессе письменного и устного общения и являются необходимыми для осуществления коммуникации. Навык - это операция, отработанная до автоматизма в результате выполнения, а значит, требуются значи-
тельные временные затраты для формирования навыка. Рассматривая речевые навыки с точки зрения вариативного и инвариантного компонентов содержания обучения, мы увидим те же тенденции, что и в языковых знаниях, однако ограниченность аудиторных часов требует наиболее тщательного отбора речевых навыков. Очевидно, что речевой автоматизм будет иметь значительное сходство для различных специальностей на начальном этапе обучения. На среднем этапе помимо общих для всех специальностей будут появляться речевые автоматизмы, характерные только для выбранной специальности. На завершающем этапе доля профессионального компонента будет значительной. Изучив профессио-грамму будущего специалиста, можно сказать, каким видом речи он должен преимущественно владеть - устной или письменной. В случае потребности в устной речи стоит сделать акцент на навыках, связанных с разговорной грамматикой и лексикой, а также фонетических навыках. В случае превалирования письменной речи стоит заострить внимание на орфографических, лексических и грамматических навыках.
Речевые умения различаются по видам речевой деятельности: говорение, аудирование, письмо и чтение. Иногда к ним добавляют умение перевода и умение работать со справочными материалами на иностранном языке. Опираясь на профессиограмму будущего специалиста, можно определить, какие виды речевой деятельности будут ведущими для этой специальности. Например, ведущими видами речевой деятельности для социолога будут чтение (сбор и анализ информации из иноязычных источников) и говорение (развитие коммуникативных способностей). В то время как для программиста наиболее востребовано чтение (работа с информацией, особенно касающейся новейших технологий, изучение технической документации, самообразование) и письмо (создание документации на иностранном языке). Для менеджера по туризму будут уже совсем другие ведущие виды речевой деятельности и т. д. Речевые умения будут иметь еще большую степень вариативности, чем речевые навыки. Отбирая материал, стоит определить речевые интенции, характерные для каждой ситуации профессионального общения и на их основе отбирать подходящие для изучения речевые акты, реализующие данные интенции.
Учебные умения обеспечивают возможность эффективно учиться, овладевать содержанием учебного предмета в процессе речевой деятельности. Они подразделяются на интеллектуальные и организационные. Интеллектуальные умения определяют
стратегию изучения языка, организационные умения позволяют организовать процесс обучения. Также выделяют компенсационные умения, позволяющие свободно ориентироваться во время речевого акта (пользоваться лингвистической и контекстуальной догадкой, просить собеседника повторить или уточнить информацию, использовать синонимы, переключать разговор на другую тему, использовать мимику и жесты).
В теории все учебные умения могут быть рекомендованы для изучения в рамках любой специальности и в этом смысле являются инвариантным компонентом содержания обучения профессионально ориентированному иностранному языку. Вариативность в выборе ведущих учебных умений может быть обусловлена личностью обучающего и обучающегося, условиями обучения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алексеева Л. Е. Методика обучения профессионально - ориентированному иностранному языку. Курс лекций : метод. пособие. СПб. : Филологический факультет СПбГУ, 2007.
2. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и теория школьного учебника. М. : Русский язык, 1977.
3. Сергеева Н. Н., Митрофанова К. А. Проблема филологического образования в неязыковых вузах // Педагогическое образование в России. 2013. № 3. С. 111-115.
4. Щукин А. М. Обучение иностранным языкам: теория и практика : учеб. пособие для преподавателей и студ. М. : Филоматис, 2006.
Обобщая сказанное выше, можно утверждать, что для большинства компонентов содержания обучения профессионально ориентированному иностранному языку вариативность увеличивается при переходе от начального этапа обучения к завершающему. Следовательно, для начального этапа обучения может быть предложено общее или схожее содержание для всех специальностей с предусмотренной возможностью варьирования некоторых компонентов для отдельных специальностей. На среднем этапе выделяется как инвариантный компонент (например, рекомендованные ФГО-Сом темы общения), так и вариативный (профессионально ориентированное рассмотрение этих же тем). На завершающем этапе обучения необходим индивидуальный отбор содержания обучения для каждой специальности.
Статью рекомендует канд. пед. наук, доц. Е. А. Казакова
