CC BY
27
ганизующим учебный процесс, задающим основные элементы содержания других дисциплин» [1, с. 73].
Говоря об установлении связей между дискретными элементами образовательной программы для достижения качеств целостности, преемственности и последовательности, ряд исследователей (R.Case, К. Badley, Tyler W.R., и др.) [2; 3; 4] предлагают использовать определённые стратегии такого объединения. Так, R.Case обобщает четыре способа подобного объединения: слияние, вставка, синхронизация и гармонизация [3, с. 15].
Слияние предполагает объединение в единое целое содержательных компонентов учебной программы, которые по своей сути являются разноплановыми и разно структурными. В нашей ситуации примером такой деятельности может быть слияние лингвистического и профессиональноориентированного содержания обучения, направленного на формирование иноязычной научно-исследовательской компетентности.
Вставка подразумевает такую форму интеграции, при которой отдельный элемент учебного процесса добавляется или растворяется в большем наборе подобных элементов. Примером вставки может быть введение в курс обучения профессионально-ориентированному иностранному языку практикумов с носителями языка, организуемых в вариативных формах. Соответственно, целостность и базовая структура данного элемента остаются неизменными, несмотря на произведенную вставку.
Корреляция и синхронизация, базируются на построении связей и параллелей между раздельно изучаемыми аспектами. Наиболее частотно приём синхронизации используется в ситуациях, в которых знания, навыки и умения, приобретенные в рамках одной дисциплины, безотлагательно используются при овладении содержанием другой дисциплины, например, одновременное изучение пассивных видовременных форм (частотных в профессиональной научной речи) в условиях дисциплин «Практическая грамматика научной речи», «Практика устной и письменной научной речи», «Лабораторный практикум» и т. д.
Гармонизация заключается в том, что раздельные части учебного процесса совместимы и дополняют друг друга. Несмотря на то, что гармонизация подразумевает определенные изменения, слияние одних элементов с другими или вставка одних в другие не происходит. Гармонизация является основным способом интеграции, хотя вполне уместна при выборе и других способов. Например, перенос знаний и навыков на другой предмет будет способствовать эффективности обучения, если при этом методически корректно определены пути и способы данного переноса.
Интегративно-дифференцированный подход, реализуемый посредством представленных стратегий, способствует: а) объединению частных дисциплин в единый профессионально-ориентированный курс, б) выявлению свя-
зей между отдельными объектами, которые изучаются в одно и то же время, в) унификации требований к формируемым умениям и способностям ведения профессиональной деятельности на иностранном языке.
Таким образом, интеграцию и дифференциацию можно представить в качестве критериев горизонтальной и вертикальной организации учебной программы. Будучи фактором горизонтальной организации обучения, интеграция обеспечивает сквозную взаимосвязь учебного опыта в определенный момент учебного процесса. В качестве вертикального организующего фактора, названный критерий обеспечивает интеграцию учебного опыта от элементарного уровня до продвинутого в рамках всей учебной программы. Дифференцированный фактор обеспечивает особые формы и способы формирования данного опыта.
Очевиден факт, что важным критерием, подлежащим учёту при построении программ обучения, направленного на формирование иноязычной на-учно-исследовательской компетентности, является учёт профессиональной специфики избранной категории слушателей и условий обучения. Названные факторы предопределяют особенности разрабатываемой образовательной программы и требования к её содержанию.
Следовательно, определяя концептуальную основу и стратегию разработки образовательной программы необходимо принимать во внимание важность следующих требований к её содержанию:
• целесообразность (уточнение целей обучения исходя из реальных речевых потребностей специалистов в своей профессиональной сфере и ориентация всего процесса обучения на реализацию выделенных целей);
• коммуникативная достаточность (достаточность языковых средств и уровня развития всех видов речевой деятельности для реализации конкретных актов профессиональной коммуникации). Причём уровень коммуникативной достаточности определяется минимизированным объёмом языкового материала, необходимого для обеспечения реализации профессиональных контактов научных работников с коллегами (доклады, сообщения, обмен опытом, дискуссии), а также со студентами (лекции, практические занятия)
• функциональное соответствие (соответствие языковых навыков и речевых умений тем сферам общения, ситуациям и коммуникативным намерениям, которые характерны для профессиональной деятельности научных работников);
• рациональное ограничение (учёт коммуникативной достаточности и реальных возможностей обучаемых при отборе языковых средств и определении конечного уровня сформированности речевых умений в профессионально-ориентированном иностранном языке).
Перечисленные требования определяют инструментальный характер программ, что предполагает такое построение программ, при котором со-
держание обучения отображается согласно структурированию конкретного образовательного процесса, то есть в программе представлена последовательность расположения и взаимосвязи всех его элементов, деятельностная сторона их усвоения, последовательные этапы достижения конечных целей обучения, раскрываются в определённой мере методы, организационные формы и средства обучения. Отражение в программе поуровневой преемственности ведущих и вспомогательных единиц содержания обучения задает динамику образовательного процесса.
Важным вопросом при создании образовательной программы является определение единиц структурной организации. Для целей последипломного образования оптимальным является организация учебного материала в макроединицы - тематические единства. Названная единица предполагает организациию содержания образовательной программы согласно комплексным тематическим разделам, которые включают в себя как профессионально-ориентированную тематику, выделенную путём исследования профессионального поля научных работников, так и языковой и речевой материал, способный обеспечить овладение названной тематикой в избранных условиях обучения. При создании образовательной программы обучения иностранному языку научных работников в условиях курсового обучения важно верно выделить последовательность тематических единств, определить их компонентный и содержательный состав, а также выявить их уровневые пределы и границы.
В общем и целом тематические единства способствуют:
а) созданию условий для учебной работы согласно актуальным и насущным проблемам и вопросами современной профессиональной среды;
б) созданию лингвистических и экстралингвистических условий, при которых возрастает мотивация к использованию разных знаний, навыков и умений;
в) демонстрации видов и характера взаимосвязей, существующих между компонентов учебной программы.
Тематические единства положены также в основу разработки последовательности дисциплин, подлежащих освоению научными работниками в условиях курсового обучения. Организация названных дисциплин осуществляется в рамках уцебных планов, которые по своей сути представляют собой документ, определяющий состав учебных предметов, изучаемых в избранных образовательных условиях, системную последовательность названных предметов и их преемственное расположение в рамках отведённого учебного времени.
Интегративно-дифференцированное построение учебного плана предполагает его особую организацию с точки зрения как статики, так и динамики. Интеграция и дифференциация в учебном плане повышения квалификации научных работников реализуется в нескольких направлениях: а) многоас-
пектное овладение содержанием обучения, то есть возможность формирования научно-исследовательской компетентности в рамках определённой системы учебных дисциплин; б) наличие взаимосвязанных дисциплинарных циклов, повторяющихся далее на более сложном уровне; в) опора в обучении на межпредметные связи и отдельные интегрированные программы и спецкурсы (например, программа «Повышение конкурентоспособности научных работников в единой профессиональной среде» и спецкурс «Написание грантовой документации на английском языке»), а также г) решение общеучебных задач в рамках дисциплин всего преподаваемого комплекса предметов.
В завершении отметим, что в качестве важного фактора, гарантирующего целостность и единство учебных планов и образовательных программ, выступает использование интегративно-дифференцированного подхода, ценность которого заключается в интегрировании компонентов учебного плана и образовательной программы, с одной стороны, и обеспечение системной дифференцированной стратегии их формирования, с другой стороны.
Построение как образовательной программы, так и учебного плана представляет собой деятельность, которая включает в себя:
• установление квалификационных стандартных требований к подготовке научных работников на каждом образовательном уровне;
• установление профессионального поля деятельности специалиста на каждом образовательном уровне и определенные содержания этих полей;
• вычленение профессиональных задач, которые возможно решить на определённом образовательном уровне;
• обеспечение преемственности содержания и технологии взаимодействия разных уровней и определение механизма перехода из одного уровня в другой;
• проектирование содержания подготовки на разных образовательных уровнях, что предусматривает установление взаимосвязей и взаимодействия образовательных единиц и построение систем содержания.
Таким образом, все перечисленные вопросы представляют собой содержательное наполнение объёмной дидактико-методической деятельности по созданию образовательных программ, которая, в общем и целом, подчинена четырём основным этапам: целеполагания, формулировки и уточнения целей, определения функций каждого уровня подготовки, структурирование каждого уровня подготовки. Реализация задач каждого из представленных этапов способно оптимизировать не только создание образовательных программ, но и отбор и организацию содержания обучения, направленного на формирование иноязычной научно-исследовательской компетентности специалистов.
Традиционно принято полагать, что содержание обучения, представляя собой базисную категорию методики, наполнением своим имеет совокуп-
ность единиц и действий с ними, подлежащих овладению обучаемыми в процессе формирования иноязычной компетентности.
По своей сути содержание обучения является многоплановым понятием и включает в себя несколько составляющих. В состав содержания обучения, направленного на формирование иноязычной научно-исследовательской компетентности специалистов, видится необходимым включить следующие компоненты:
• сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации общения, коммуникативные интенции, социальные роли, определяемые профессиональными потребностями и актуальной деятельностью научных работников;
• языковой материал: фонетический, лексический, грамматический, типичный для научного стиля речи и отражающий общие закономерности и специфику построения жанров научной речи в рамках вариативных форм научного дискурса;
• речевой материал, представляющий собой устные и письменные тек-сты-образцы отобранных жанров научной речи, используемых для целей формирования умений в продуктивной иноязычной речи, а также тексты научной тематики для интенсивного и экстенсивного чтения и аудирования;
• лингвистические знания о лексико-грамматических особенностях языка науки, знания о специфике научного дискурса, стиле, жанрах и композиции научной речи на английском языке и лингвистических средствах их выражения;
• культурологические и социокультурные знания, которые включают в себя знания социальных субкультур, связанных с профессиональной сферой научно-педагогических кадров, этически и социально приемлемых форм общения в едином научном пространстве, знания об особенностях национальной культуры и менталитета народов, язык которых изучается; знания об истории и современном состоянии науки и образования за рубежом, о последних достижениях и тенденциях развития педагогической науки и образования в зарубежных странах;
• коммуникативные навыки и умения, определяющие владение научным иноязычным словарём в необходимом объёме; грамматическими конструкциями, типичными для научного стиля; построение и адекватную интерпретацию определенного жанра научной речи и её композиционно-речевой формы; владение стилистическими особенностями построения и верного понимания конкретного жанрового сообщения, владение вариативными иноязычными средствами, достаточными для реализации коммуникативной задачи и коммуникативного намерения в условиях научного дискурса;
• перцептивные знания, навыки и умения, которые включают в себя владение типичными поведенческими моделями, позволяющими адекватно интерпретировать отношение партнёра по научному общению к предмету
общения и собеседнику; определение и понимание эмоционального настроя собеседника; верной интерпретации демонстрации внимания-невнимания, понимания-непонимания в условиях научного общения; эмпатического сопереживания, и др.;
• интерактивные знания, навыки и умения, предполагающие владение вариативными способами демонстрации положительной тональности общения в научной среде, управления эмоциональным состоянием согласно нормативам иноязычного делового научного общения; восприятия и учёта критики адекватно нормам и правилам поведения в иноязычной научной среде; изложения научной информации, руководствуясь пониманием её слушающими, и корректирования процесса изложения; владения языковыми средствами выражения коммуникативных стратегий и тактик в целях реализации кооперативного и ассертивного поведения;
• учебные знания, навыки и умения, определяющие владение процедурами целеполагания и планирования самостоятельного учения; оценивания процедуры и качества учебного труда вообще и решения учебной задачи, в частности; оценивания личностной учебной динамики; владение вариативными приёмами алгоритмов и процедур регулирования самостоятельной учебной деятельности; внесения необходимых корректив в результат решения учебной задачи и т. д.;
• интеллектуальные умения, позволяющие осуществлять лингвистический, этимологический, стилистический и т. д. анализ языковых элементов научной иноязычной речи, их сопоставительный анализ, и являющиеся основой для переноса знаний и навыков.
Подводя итог всему вьппеизложенному, отметим, что выполненная с позиций научности, преемственности, системности и последовательности образовательная программа, а также предпринятый отбор и организация содержания обучения, позволяют методически грамотно определить коммуникативный минимум, подлежащий усвоению в избранных образовательных условиях, разработать основную образовательную стратегию и выделить частные тактики, нацеленные на оптимальное формирование иноязычной научно-исследовательской компетентности. Немаловажным в процессе разработки образовательных программ является также определение тренировочных систем, этапов контроля усвоения отобранного содержания обучения, форм контроля и способов его реализации.
Библиографический список
1. Лиферов, А. П. Глобальное образование - ггуть к интеграции мирового образовательного пространства. [Текст] / А. П. Лиферов - М., 1997. - 189 с.
2. Badley, К. R. Integration of faith and learning. Unpublished doctoral dissertation, University of British Columbia, Vancouver. - 1986. - C. 15.
РОЛЬ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ...
3. Case, R. The Anatomy of Curriculum Integration (revised version).//Forum on Curriculum Integration (FOCI) Occasional Paper #2. Tri-University Integration Project, Simon Fraser University. - 1991. - P. 11-23.
4. Tyler, W. R. Curriculum organization.//The integration of educational experiences: 57th yearbook of the NSSE. Edited by Nelson B. Henry. Chicago: University of Chicago Press.- 1958. -Vol.3. -P. 105-125.
УДК 377
Л. П. Меркулова
РОЛЬ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В СИСТЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ*
Составной частью системы формирования профессиональной мобильности специалистов технического профиля, основные компоненты которой - профессиональные компетенции (инвариантные, мотивационно-ценностные, технологические, рефлексивные) и адаптивно важные личностные характеристики (эмоционально-волевые, коммуникативные, интеллектуальные, этические) [1], является структурирование содержания обучения. Содержанию обучения придается образовательно-профессиональная, воспитательная и развивающая направленность, которые отражаются в основных методических документах: учебных планах и программах, учебниках, пособиях.
Структура содержания обучения иностранному языку - многоуровневая, системно взаимосвязанная категория, включающая лингвистический компонент, объединяющий языковой и речевой материал, социокультурный и страноведческий аспекты и профессиональную направленность языка; психологический компонент, включающий компетенции, обеспечивающие студентам использование изучаемого языка в коммуникативных целях; методический компонент, связанный с овладением приёмами обучения.
Виды речевой деятельности (чтение, говорение, слушание и письмо) служат исходной базой при организации обучения студентов, в связи с чем, при организации учебной деятельности студентов необходимо управлять всеми видами речевой деятельности.
* Работа выполнена в рамках аналитической ведомственной программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 годы)» на 2008 год. Мероприятие №3 «Проведение прикладных научных исследований в области образования, молодежной и социальной политики в области образования».
Предложенная Л. С. Выготским и развитая в трудах А. Н. Леонтьева, И. А. Зимней трактовка речевой деятельности, понимается как «активный целенаправленный опосредованный языковой системой и обуславливаемый ситуацией общения процесс передачи или приема сообщения» [2, с. 94]. Основные виды речевой деятельности включаются в деятельность студентов по получению или передаче профессионально значимой информации.
Так как коммуникативная деятельность всегда ситуативна, основная цель преподавателя иностранного языка - обучить студента использованию иноязычных речевых средств для реализации учебных задач в таких типовых ситуациях, с которыми он столкнётся в своей будущей профессиональной познавательной и коммуникативной деятельности. Важно определить группы задач обучения, в процессе решения которых у студентов будет происходить формирование профессиональных компетенций. С повышением роли иностранного языка как средства профессионального общения и достижения социальных ролей возникла потребность в поисках новых подходов к организации учебной деятельности и развития личностных характеристик студентов при обучении иностранному языку.
Механизм формирования учебной деятельности заключается в воздействии, прежде всего, на процессы осознания и регуляции, в которых задействованы психолингвистические механизмы: отражение формы и содержания высказывания, оперативной памяти, слухового и зрительного восприятия произведения речи, смыслового структурирования высказывания и другие. Владение иностранным языком означает и владение его компонентами - соответствующей ситуации лексикой, грамматическими структурами и произношением. Одна из психологических проблем обучения иноязычному говорению заключается в том, что необходимо учить не только средствам, то есть словам и правилам иностранного языка, но и самому способу формирования и формулирования мысли, что важно в связи с различием этих способов в разных языках. Способ формирования и формулирования мысли посредством языка у каждого человека существенно изменяется в процессе общения, представляя индивидуальную неповторимость высказывания. Способы формирования и формулирования мысли могут осуществляться либо с помощью внутренней, либо внешней речи (устной или письменной). В этом заключается специфика языка и речи, представляющих собой единство социального и индивидуального, реализующегося, «как в процессе формирования, формулирования и выражения своей мысли (акт говорения), так и в процессе воссоздания, формирования чужой мысли (акт слушания)» [3].
При изучении иностранных языков речевая деятельность требует развития специальных способностей обучающихся. Характеризовать иноязычные речевые способности можно непосредственно - на основе анализа процесса научения иностранному языку, и опосредованно - по уровню владения родным языком. Низкий уровень владения родным языком значительно
РОЛЬ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ...
тормозит обучение иностранным языкам (Б. А. Бенедиктов, Б. В. Беляева, Ю. В. Венедяпин, И. А. Зимняя). Предрасположенность обучающихся к изучению иностранных языков характеризуется как анатомо-физиологически-ми факторами, так и зависимостью от комплекса психологических факторов, определяемых внешней средой. Знание иностранного языка составляет одну из важных инвариантных компетенций в модели специалиста технического профиля. В связи с этим, при обучении иностранному языку и формировании компонентов профессиональной мобильности следует изучать и учитывать иноязычные способности студентов.
В структуру иноязычных способностей входят языковые и речевые способности. К языковым относятся фонетические, лексические, грамматические и стилистические способности. К речевым - способности к коммуникации, аудированию, чтению и письму. Последние непосредственно связаны с элементами мышления, выраженного средствами иностранного языка, и являются основой формирования профессиональных компетенций. Рассмотрим способы организации учебной деятельности студентов при формировании языковых способностей по аспектам языка.
Фонетический аспект. В работе над произношением задача преподавателя иностранного языка заключается в воспитании у студентов понимания того, что правильное произношение и чтение имеют первостепенное значение для овладения языком. Преподаватель разъясняет студентам, что правильное произношение может быть достигнуто только в том случае, если знания, приобретенные на занятии, будут закрепляться в процессе самостоятельной работы. Студенты самостоятельно отрабатывают те звуки, произношение которых влияет на значение слова или которые отсутствуют в русском или родном языке, работают над произношением группами по два-три человека. Совместная работа дает возможность проверить или поправить друг друга. Наибольший эффект при работе над произношением даёт выразительное чтение отдельных лексических единиц и предложений, отрывков из произведений, стихотворений; заучивание наизусть фразеологических оборотов; чтение фонетических упражнений; регулярное прослушивание речи носителей языка в аудиозаписи и повторение; записывание своей речи на магнитные носители.
Фонетические способности включают хорошую артикуляционную чувствительность (успешное владение фонетикой, правильное имитирование звуков изучаемого языка и др.), способность дифференцированного восприятия интонационных особенностей иностранного языка, правильного воспроизведения мелодии, фразы; наличие слухового и двигательного контроля (наиболее слабым звеном фонетики является трудность понимания смыслоразличительной функции звуков, например, bad - bat / англ. яз./; coeur - corps /фр. яз./). Успешное владение фонетикой способствует развитию таких адап-
