Коррекция звукопроизношения у детей с ОНР с использованием дидактических игр Текст научной статьи по специальности «Науки о здоровье»

К концу обучения в подготовительной к школе группе детского сада дети на выпускных занятиях и по итогам комиссии ЦдиК на выходе, по итогам диагностики на уровень умственного, физического, речевого и психического развития показывают высокий уровень осведомленности не только об окружающем мире (многие дети к выпуску уже умеют бегло читать), но и знают наиболее ошибкоопасные места русского языка. Дети, поступившие в логопедическую группу с диагнозом «тяжелое нарушение речи» и закончившие обучение в ней, в дальнейшем, как правило, легко обучаются в общеобразовательных школах, а многие поступают в лицей, в классы с программой повышенного уровня сложности. Развитие речи и обучение грамоте детей в дошкольном учреждении призвано обеспечить качественную подготовку детей к обучению в школе. Первые успехи в чтении и письме оказывают мощное психотерапевтическое воздействие на личность ребенка, синтезируют развитие познавательной деятельности. Овладев самыми элементарными навыками чтения и письма ребенок буквально «выпрямляется» на глазах, у него появляется самоуважение, подкрепленное положительными эмоциями взрослых (логопеда, воспитателей, родителей) по поводу его успехов, уверенность в своих силах, резко возрастает познавательная активность, все психические процессы протекают на совершенно ином, качественно более высоком уровне.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.

2. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. - СПб., Изд-во «Детство-пресс». - Изд-во «Творческий центр Сфера». - М., 2007. -470 с.

3. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985.

4. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи / Н. В. Нищева. - СПб.: ТЦ «Сфера», 2009.

Э. А. Каверова

Коррекция звукопроизношения у детей с ОНР с использованием дидактических игр

Наиболее распространенным речевым нарушением, по исследованиям ЮНЕСКО, в последние годы является общее недоразвитие речи (ОНР).

Под общим недоразвитием речи, по мнению Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Р.Е. Левиной и других исследователей следует понимать такую форму речевой патологии, при которой формирование всех

145

компонентов речевой системы нарушено (как звуковой, так и смысловой стороны речи), при этом дети имеют нормальный слух и первично сохранный интеллект.

В исследованиях Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой отмечается, что ОНР возникает при алалии, афазии, а также может отмечаться при ринолалии и дизартрии, когда одновременно диагностируется недостаточность фонематического восприятия и лексико-грамматической стороны речи.

Как отмечают Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова и др., причинами к возникновению ОНР могут послужить: слабость акустико-гностических процессов, органические поражения или недоразвитие каких-либо отделов ЦНС (центральной нервной системы). Причины, также могут носить социальный характер: двуязычие или многоязычие в семьях; воспитание ребенка в условиях, где имеются глухие члены семьи; частые заболевания ребенка, его физическая ослабленность.

При данном речевом нарушении многими авторами отмечаются: аграмматизмы, нарушение звукопроизношения, дефекты фонемообразования, позднее появление речи, выраженное отставание в формировании лексико-грамматического строя, бедность и не акти-визированность словарного запаса. Речь у дошкольников с ОНР, выражается в разной степени, что зависит от уровня, это характеризуется лепетная речь, ее отсутствие, или же развернутая речь с некоторыми элементами лексико-грамматического, фонетикофонематического недоразвития. Для таких дошкольников характерны нарушения общей моторной неловкости, недостаточной сфор-мированности двигательных умений и навыков, снижения внимания, восприятия, концентрации.

Коррекция звукопроизношения у детей с ОНР рассматривается в исследованиях: Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, А.В. Ястребовой и др. По их мнению, развитие звукопроизношения не соответствует возрастным показателям, у детей с ОНР проявляется недостаточность мыслительных операций, низкий уровень организации семантических полей, формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи.

Система коррекционной работы по коррекции звукопроизношения у детей с ОНР может строиться с опорой на: интеллектуальные, развивающие, игровые, инновационные методы и средства. Игровые средства обучения являются ведущими в дошкольном возрасте, независимо от нарушения, так как игра - ведущий вид деятельности дошкольников (А.Н. Леонтьев). Поэтому в логопедической работе эффективность коррекции звукопроизношения зави-

146

сит от эффективности использования дидактических игр во всех видах деятельности.

По мнению А.Н. Леонтьева, дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, который свойствен нормально развивающимся детям. Для преодоления данной особенности необходимо проводить специальные коррекционные мероприятия, основанные на игровой деятельности, так как речь наиболее эффективно развивается в специально организованном процессе. Именно поэтому в дошкольном возрасте необходимо использовать обучающие дидактические игры. Исследования: О.С. Орловой, М.Л. Скуратовской и других, свидетельствуют о необходимости использования индивидуально-дифференцированного подхода при использовании дидактических игр в коррекции звукопроизношения.

На наш взгляд, игровые приемы должны максимально широко использоваться на всех этапах формирования правильного произнесения звуков: на подготовительном, постановочном (вызывания звука), автоматизации и дифференциации звука.

На подготовительном этапе, формируем артикуляционный аппарат к поставке звуков. Для этого используем дидактические игры по развитию артикуляционного аппарата, мелкой моторики и правильного дыхания. Для развития артикуляционных движений используются игровые упражнения Л.Л. Бетц, Н.В. Нищевой, Т.Б. Филичевой, С.П. Цукановой, Г.В. Чиркиной, и др., направленные на: развитие статики, динамики, подвижности языка, губ, нижней челюсти и мягкого неба. Эффективными являются артикуляционные игры: «Лопаточка», «Иголочка», «Часики», «Лошадка» и другие. По мнению Л.Т. Журбы, Е.М. Мастюковой, Е.Н. Правдиной-Винарской, М.Б. Эйдиновой, и др., мелкая моторика включает упражнения на: улучшение мышечного тонуса, быстроты, силы, плавности и точности движений. Игры по развитию мелкой моторики у детей с ОНР эффективны: «Дождик», «Делай как я», «Дорога из прищепок», «Веселые ладошки» и др. Л.И. Белякова, Н.Н. Гончарова, Е.А. Дьякова, А.Н. Стрельникова предлагают вырабатывать правильное диафрагмальное дыхание, с использованием игр: «Кошка», «Насос», «Большой маятник», «Задуй свечу» и др.

Второй этап - постановочный, включает классические способы постановки звуков, но при использовании игровых заданий. Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина предлагают использовать 3 способа постановки звуков. Первый способ включает подражание правильному звуку. Ребенок воспринимает артикуляционные фонемы, пользуясь при этом зрением, слухом, мышечными ощущениями и сознательно пытается воспроизвести правильные движения органов артикуляции.

147

Мы использовали игровые приемы: «Насосом накачиваем колесо (с-с-с)», «Дует холодный ветер», «Сдувается шарик» и др.

Второй способ состоит в механическом воздействии на речевые органы при помощи шпателя или зонда. При этом способе используется некоторая исходная артикуляция, и на ее основе механическим путем речевые органы пассивно приводятся в требуемое положение или движение. Эффективные игры при этом способе являются: «Звенелочка», «Цоколочка», «Жужалочка», «Моторчик» и др.

Третий способ - смешанный. На данном этапе, для воспроизведения требуемой артикуляции с помощью словесных пояснений и путем подражания механически воздействуем на речевые органы, чтобы помочь более точно и полно воспроизвести требуемую артикуляцию. Можно использовать игровые приемы: И.В. Баскакиной, М.И. Лынской «Шипелочка», «Свистелочка», «Заведем моторчик», «Индюк» и др.

На этапе автоматизации вводятся включение поставленных звуков в слоги, слова, предложения и в самостоятельную речь ребенка. Сначала соединяем изолированно поставленный согласный с гласными: [а], [о], [у], [ы], [э] в прямые слоги (са, со, су, сы, сэ), в обратные (ас, ос, ус, ыс, эс) и со стечением согласных (ста, сто, слу, слы). На данном этапе реализовываются игровые приемы представленные: Н.В. Нищевой, Л.А. Комаровой, О.В. Егоровой и других «Жук-пожарник», «Варежка», «Подскажи словечко», «Закончи предложение», «Один-много» и др.

На этапе дифференциации последовательно различаем смешиваемые звуки по моторным (двигательным) и акустическим (слуховым) признакам в игровых упражнениях по твердости и мягкости: «наоборот», «сигнальщики», «эхо» и др.; по звонкости и глухости: «Загрузим в грузовик картинки», «Соберем Соне сумку, а Зое рюкзак» и др.; ударности и безударности слогов: «Какой слог нужно добавить: ударный или безударный, чтобы получились слова?», «Прочитайте слова с ударением на первом слоге» и другие.

Поэтапность и систематичность использования обучающих дидактических игр способствует коррекции звукопроизношения у детей с ОНР.

Для дошкольников с ОНР можно использовать игры для развития артикуляции: «Чашечка», «Грибок», «Вкусное варенье» и др.; для развития правильного дыхания: «Снежинки летят», «Подул ветерок» и др.; для развития мелкой моторики дидактические игры: «Бусы», «Пальчиковый сухой бассейн», «Шнуровки» и др.; для автоматизации звуков: «Улитка», «Что делает Мила?», «Половинки» и др.; по дифференциации звуков: «Лесные цветы», «На лесной полянке» и др.

Игровые упражнения, представленные всеми авторами, многофункциональны, их можно дополнять, изменять, комбинировать,

148

систематизировать и классифицировать в зависимости от нарушенного звука.

Таким образом, на наш взгляд, использование дидактических игр способствует коррекции звукопроизношения у детей с ОНР и повышению результативности логопедической работы.

И. Б. Карелина

Классификация задержек речевого развития различного генеза

От года к году число детей, имеющих различные речевые нарушения, значительно увеличивается. За последние 20 лет нами было обследовано 23963 ребенка в возрасте от 1,5 до 7 лет. Из них лишь 31 % имели нормальное речевое развитие и 63 % - различные речевые нарушения, в том числе такие, как дизартрия и алалия, а также 6 % детей имели различные психические и сенсорные нарушения, такие как аутизм, нарушения интеллектуального развития и тугоухость.

Тщательно изучив анамнез этих детей, мы пришли к выводу, что уже на ранних этапах речевого дезонтогенеза можно определить характер речевого нарушения у детей раннего возраста и тип ЗРР.

В классической отечественной логопедии задержка речевого развития определяется как «замедление темпа, при котором уровень речевого развития не соответствует возрасту ребёнка» (Л.С. Волкова и др.). В настоящее время термин «задержка речевого развития» используется более широко и включает в себя различные нарушения речевого онтогенеза. Поэтому, проанализировав анамнез обследованных детей, мы пришли к выводу, что задержки речевого развития могут быть не только функциональными, но и органическими. Отсюда следует более широкое определение понятия «задержка речевого развития» и необходимость классификации задержек речевого развития в зависимости от структуры нарушения.

По нашему мнению, категория «задержка речевого развития» определяется как нарушение речевого онтогенеза у детей от 1,5 до 3 лет, обусловленное органическими или функциональными причинами. Следовательно, задержки речевого развития можно разделить на функциональные и органические.

К функциональным задержкам речевого развития подойдёт их классическое определение, данное Л.С. Волковой. Они могут быть вызваны неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию речи или соматической недостаточностью, не связанной со значительным поражением центральной

149