CC BY
1323. У дошкольников-билингвов, воспитывающихся в русско-украинских и русско-белорусских семьях, в ходе исследования были выявлены нарушения группы заднеязычных звуков (Тк|, [г1, [х1 и их мягких форм.
4. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников-билингвов значительно повышает эффективность процесса коррекции общего недоразвития речи, психолого-педагогического воздействия на детей в целом, позволяет преодолеть многие трудности и проблемы, получить желаемый результат в речевом развитии каждого ребенка с ОНР.
Таким образом, специалисты, работающие с такими дошкольниками, должны учитывать при организации коррекционного процесса особенности психического и речевого развития детей-билингвов, которые находятся в иной языковой среде, принимать во внимание природу билингвизма, особенности культуры другого языка.
Литература:
1. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. - М.: ИКАР, 2009. - 448 с.
2. Верещагин, Г.М. Психологическая и методологическая характеристика двуязычия (билингвизма) [Текст] / Г.М. Верещагин. - М.: Изд-во МГУ, 1969. - 160 с.
3. Касимова, Э.Г. Формирование произношения у башкирских детей 6-8 лет с фонетико-фонематическим недоразвитием: автореф. дис. ... кан.пед. наук: 13.00.03 [Текст] / Касимова Эльза Гумеровна. - М.: Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования, 2003 - 23 с.
4. Козырева, О.А. Билингвизм как междисциплинарная проблема [Текст] / О.А. Козырева // Вестник ТПГУ. - 2013. - № 13 (141). - С. 150-152.
5. Коновалова, Е.А. Проблема определения билингвизма: ученые записки Таврического национального университета им. В.И. Вернадского [Текст] / Е.А. Коновалова. - 2011. - Т. 24(63). - Ч. 1. - № 1. - С. 263-271.
6. Литвинова, О.А. Билингвизм как комплексное явление [Текст] / О.А. Литвинова // Известия ВГПУ. -№ 1 (270). - 2016. - С. 173-176
7. Микляева, Н.В. Дети-билингвы в детском саду: методическое пособие / Н.В. Микляева, Л.Р. Давидович, Ю.В. Микляева. - М.: Сфера, 2016. - 128 с.
8. Насибуллина, А.Д. Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе подготовки к обучению в школе [Текст] / А.Д. Насибуллина, М.А. Польшина // Казанский педагогический журнал. - 2017. - №2. - С. 130-134.
9. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению [Текст] / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; под ред. Т.В. Волосовец. - М.: Академия, 2002. - 200 с.
10. Протасова, Е.Ю. Проблемы двуязычия и многоязычия [Текст] / Е.Ю. Протасова. - М.: Наука, 2000. - 359 с.
11. Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения. Практикум по логопедии [Текст]: учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 «Дошк. воспитание» / М.Ф. Фомичева. - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.
12. Харенкова, А.В. Анализ речевого развития дошкольников-билингвов [Электронный ресурс] / А.В. Харенкова // Проблемы современного образования. - № 2. - 2013. - С. 160-167. - Режим доступа: http://www.pmedu.ru
13. Чиршева, Г.Н. Детский билингвизм и развитие бикультуральности [Текст] / Г.Н. Чиршева. -Череповец: Вестник Череповецкого государственного университета, 2010. - Т. 4. - С. 54-57.
Педагогика
УДК:376.5
кандидат педагогических наук, доцент Невзорова Анна Витальевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждения высшего образования «Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского» (г. Ярославль)
КОРРЕКЦИЯ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ПОМОЩЬЮ ТЕХНОЛОГИИ ЛИНЕЙНОГО АЛГОРИТМА НАВЫКОВ СОЦИАЛИЗАЦИИ
Аннотация. Статья посвящена проблеме преодоления школьной дезадаптации. Рассмотрено понятие школьной дезадаптации в современных психолого-педагогических исследованиях. Дан анализ возможных способов коррекции школьной дезадаптации в связи с ее причинами. Охарактеризована технология линейного алгоритма навыков социализации, выявлены ее преимущества и возможности использования в младшем школьном возрасте. Представлены ход и результаты эмпирического исследования коррекции школьной дезадаптации у младших школьников с помощью технологии линейного алгоритма навыков социализации.
Ключевые слова: школьная дезадаптация, коррекция, педагогическая технология, линейный алгоритм навыков социализации, младший школьник.
Annоtation. The article is devoted to the problem of overcoming school disadaptation. The concept of school disadaptation in modern psychological and pedagogical researches is considered. The analysis of the possible ways of correction of school disadaptation in connection with its causes. The technology of linear algorithm of socialization skills is characterized, its advantages and possibilities of use in primary school age are revealed. Presented the progress and results of the empirical study of correction of school disadaptation in elementary school students with the help of technology linear algorithm of socialization skills.
Keywords: school disadaptation, correction, pedagogical technology, linear algorithm of socialization skills, elementary school student.
Введение. Проблема дезадаптации является достаточно изученной в психолого-педагогических исследованиях, являясь предметом изучения целого спектра научных направлений (специальной педагогики и психологии, дефектологии, коррекционной педагогики и др.). В связи с этим, дезадаптация может рассматриваться под разными углами зрения в зависимости от целей исследования. В то же время, в общеобразовательной практике данная проблема зачастую остается весьма актуальной по нескольким
причинам. Во-первых, это введение инклюзивного образования на всем образовательном пространстве нашей страны, что предполагает обучение детей с разнообразными особенностями развития в массовой школе. Во-вторых, это неготовность школьных учителей с базовым педагогическим образованием решать специфические проблемы обеспечения индивидуальных условий обучения и воспитания детям с особыми образовательными потребностями. В-третьих, несмотря на имеющиеся фундаментальные исследования в данной научной области, отсутствие системы работы с дезадаптированными школьниками в общеобразовательной школе. Профессиональный стандарт педагога предполагает сформированность соответствующих компетенций у учителей; кроме того, программы высшего педагогического образования постепенно перерабатываются с учетом новых требований. Тем не менее, проблема дезадаптации в практике образования по-прежнему остается актуальной. Цель данной статьи - представить апробированный в эмпирическом исследовании вариант решения проблемы школьной дезадаптации первоклассников. Примененная в рамках исследования технология является доступной для педагогического коллектива и применимой в массовой практике.
Изложение основного материала статьи. Дезадаптация - состояние, возникающее в результате несоответствия социопсихологического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации. Дезадаптация рассматривается как промежуточное состояние здоровья человека в общем спектре состояний от нормы до патологии. Учеными выделены виды дезадаптации: психическая, психологическая, социальная. Школьная дезадаптация - невозможность школьного обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует [16]. Школьная дезадаптация, проявляющаяся в затруднениях в процессе учебной деятельности, в различных явлениях учебно-воспитательного характера, рассмотрена в ряде работ [4, 12, 2]. Особенностями и факторами, которые могут быть как причинами, так и следствием школьной дезадаптации, занимались В.Е. Каган, П.М. Якобсон и др. [6, 7, 20]. Проблемам, касающимся непосредственно детей группы риска, в русле социализации на современном этапе трансформации общества посвящены работы Л.Ф. Обуховой, М.Р. Битяновой, др. [14, 1].
Проблему школьной дезадаптации необходимо отнести к одной из наиболее серьезных педагогических проблем, требующих поисков продуктивного решения на практическом уровне. Последствия дезадаптации могут выражаться, чаще всего, в потере интереса к школе, отсутствию мотивации, неуспеваемости, нарушениях поведения. Проблема школьной дезадаптации рассматривается неоднозначно. Анализ психолого-педагогических исследований позволяет выделить следующие основные позиции в отношении этого явления, которые базируются на разном понимании причин дезадаптации:
- как нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами [17];
- как многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению в следствие несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям [5];
- как преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам; в качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить [10];
- как сложное социально-психологическое явление, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения «свое место», на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализаци;. Основной вектор этого подхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности складывающихся в период обучения отношений; школьная дезадаптация понимается как проблема человеческих отношений в особой социальной (школьной) сфере [19].
Многообразные проявления школьной дезадаптации выступают вариантами защитных адаптивных реакций, и ребенок нуждается в максимальной и грамотной поддержке на пути своего адаптационного поиска.
В нашем исследовании мы придерживались социально-психологической точки зрения на школьную дезадаптацию. С этих позиций, школьная дезадаптация в младшем школьном возрасте обусловлена переживанием детьми возрастного кризиса, поиском для себя нового места в социальном пространстве человеческих отношений, неосознанностью своих возможностей, влиянием семейной обстановки, внутрисемейных отношений, родительского воспитания.
В образовательной практике в коррекционных целях используются технологии психолого-педагогической помощи, поддержки и сопровождения дезадаптированных младших школьников, при этом выбор подходящей технологии осуществляется в связи с выявленными причинами и сложностью индивидуальной ситуации развития. Психолого-педагогическая помощь, как наиболее оперативный способ организации коррекционной работы может использоваться в случаях, не отягченных серьезными медико-биобогическими и социально-педагогическими причинами. В качестве одного из вариантов психолого-педагогической помощи с целью коррекции школьной дезадаптации может выступать технология линейного алгоритма навыков социализации (далее - ЛАНС).
В качестве причин дезадаптированности младших школьников выступают трудности в приспособлении к новым условиям жизнедеятельности, новому коллективу, новым требованиям к познавательному развитию и поведению. Процесс адаптации особенно важен для первоклассников. От его результатов зависит успех ученика на протяжении всей школьной жизни [13].
Правильная и эффективная организация психолого - педагогической помощи дезадаптированному ребенку требует соблюдения определенных научных принципов, а именно - разложение комплексных действий на операции и поэтапное овладение последовательностью операций [18, 9].
Линейный алгоритм навыка социализации - это алгоритм действий, которые можно представить в виде схемы или словесной записи. Технология проста и понятна в использовании при работе не только с детьми нормального развития, но и с детьми с особенностями развития. ЛАНС позволяет ребенку освоить самостоятельные действия по самообслуживанию, гигиене, обеспечению организационной стороны
обучения. Эта технология пригодна для дезадаптированных детей в связи с тем, что в подобной ситуации дети сталкиваются, прежде всего, с трудностями в усвоении первичных социальных навыков [11]. К таким навыкам относятся элементарные способы обеспечения собственной безопасности, ориентации на местности, а также элементарные навыки социального взаимодействия.
Технология ЛАНС может быть направлена и на работу с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Она может успешно использоваться родителями таких детей, воспитателями в дошкольных учреждениях, учителями начальных классов, а также учителями-логопедами.
Алгоритм — система решения определенных заданий, предписывающая строго правильную последовательность операций, выполнение которых приводит к одинаковому результату [18]. Для разработки линейного алгоритма социализации необходимо разработать точные правила строго последовательных действий и операций обучающегося, выполнение которых гарантированно приведет к необходимому (заданному) результату. ЛАНСы — это алгоритмы действий, которые можно представить в виде схемы или словесной записи. Схема алгоритма — это его графическое наглядное представление. Наглядное представление необходимо для дублирования словесных инструкций, что особенно актуально для детей, имеющих нарушения интеллектуального развития. ЛАНСы характеризуются следующими признаками: детерминированность или строгая определенность; конструктивность; однозначность; результативность; дискретность; понятность критериев алгоритмизации обучения.
Алгоритмизация предполагает составление алгоритмических предписаний. Они адресуются обучающемуся, который получает указания (команды) о точном выполнении операций: это могут быть правила решения, а могут быть, например, последовательные команды овладения социальными навыками и компетенциями. Технология построения линейного алгоритма навыков социализации состоит в том, что сначала определяется навык социализации, актуальный для ребенка определенного возраста и развития, затем данный навык разбивается на совокупность умений ребенка; все необходимые умения выстраиваются в логической последовательности по мере их выполнения; происходят многократное повторение последовательности (алгоритма) и его закрепление.
Эмпирическое исследование проводилось среди учащихся первого класса в количестве 22 человек из них 12 мальчиков, 10 девочек. Целью исследования явилась проверка предположения о возможности коррекции школьной дезадаптации в процессе оказания психолого-педагогической помощи дезадаптированным младшим школьникам с использованием технологии ЛАНС. Диагностика школьной дезадаптации младших школьников поводилась с помощью методики «Домики» О.А. Ореховой и методики определения уровня адаптации Л.М. Ковалевой, Н.Н. Тарасенко [15, 8]. По результатам двух методик мы выявили 7 детей, среди них 5 мальчиков и 2 девочки, у которых значительно проявляются признаки школьной дезадаптации, причем у одного ученика на уровне серьезной степени и у шести - на уровне средней степени дезадаптации. В беседе с классным руководителем мы выяснили проявления школьной дезадаптации у каждого из этих учеников, которые можно совокупно сгруппировать следующим образом:
- несоответствие чувств, эмоций, аффектов личности обстоятельствам, времени и месту;
- неспособность в большинстве случаев контролировать и подавлять свои эмоциональные проявления;
- невозможность пожертвовать своими индивидуальными интересами;
- затрудненное установление контактов с другими людьми;
- неспособность выполнять свои обязанности, связанные с ролями в различных социальных группах.
Причины школьной дезадаптации оказались у всех детей разные, причем у четверых детей ярко выражен
один воздействующий фактор, в одном случае в качестве такого фактора выступает нарушение интеллектуальной деятельности, в двух случаях - это низкая мотивация учебной деятельности, и еще в одном - гиперкинетический синдром. У троих детей причинами дезадаптации являются совокупность факторов: в первом случае - невротические симптомы вместе с нарушениями интеллектуальной деятельности, во втором случае - инфантилизм и невротические симптомы, в третьем - инфантилизм совместно с гиперкинетическим синдромом.
Коррекция школьной дезадаптации приводилась с учетом индивидуальных особенностей детей, их социально-психологической ситуации развития. Индивидуализация выражалась в установлении контакта с каждым ребенком в отдельности, выборе способа взаимодействия, создании максимально благоприятной психологической атмосферы в общении и взаимодействии. Программа коррекционной работы включала систему действий, направленных на создание комфортных и благоприятных условий учебно-воспитательного процесса и формирование у детей социальных навыков. В реализации программы была организована слаженная работа, взаимодействие всех участников учебно-воспитательного процесса: учителей первых классов, учителей-предметников, работающих в первых классах, администрации школы, психолога, медицинского работника школы, воспитателей, социального педагога, логопеда, родителей. Реализация технологии ЛАНС осуществлялась в процессе специальных занятий, интегрированных в программу коррекционной работы. Младшими школьниками совместно с учителем были разработаны и последовательно освоены разнообразные алгоритмы, среди которых, например, такие, как «Я готовлюсь к уроку», «Мой безопасный маршрут в школу», «Я собираю портфель», «Поход в столовую» и др. Групповые занятия преследовали цель создания условий для того, чтобы дети могли адаптироваться в группе сверстников и в школе, освоить нормы и требования школьного социума. Коррекционная работа проводилась в течение полугода с октября по март. Алгоритмы оказались удобны для освоения детьми. Осваивая сложный навык поэтапно, повторяя последовательность операций много раз, дети получали опыт новых для них способов поведения. Порционная организация операций в алгоритме соответствовала физическим и психическим возможностям детей, объему оперативной памяти, специфике волевой сферы; позволяла без перенапряжения достигать положительных результатов, что сопровождалось эмоциональным подкреплением формируемых навыков. Контрольный срез показал следующие результаты коррекционной работы. Ученик, демонстрировавший до формирующей работы серьезную степень дезадаптации, показал среднюю степень; из остальных шести детей с разными показателями средней степени дезадаптации до реализации коррекционной программы, четверо остались в той же категории со средней степенью, но их показатели значительно улучшились, двое детей продемонстрировали норму, т.е. отсутствие признаков дезадаптации. Таким образом, у всех семи детей была отмечена положительная динамика адаптационных возможностей.
Выводы. Результаты применения технологии ЛАНС доказали эффективность работы в процессе коррекции дезадаптации первоклассников. Полученные результаты исследования позволили сформулировать
следующие рекомендации: при поступлении детей в первый класс необходимо проводить комплексную диагностику психологического и личностного развития младших школьников, на ее основе осуществлять профилактическую и коррекционную работу с детьми, использовать результаты диагностики с целью оказания помощи детям по преодолению выявленных проблем, осуществлять поиск вариантов психолого-педагогической помощи дезадаптированным детям при взаимодействии учителей, школьного психолога, родителей. В данном исследовании положительную роль сыграло участие студентов выпускного курса по профилю начальное образование в организации коррекционной работы. Кадровые ресурсы школы ограничены штатным расписанием, пределами финансирования и выступают барьером в реализации коррекционных программ. Взаимодействие вуза и школы - оптимальный способ решения проблем работы с детьми, требующими особого внимания, когда под руководством педагогического коллектива школы и преподавательского состава вуза разрабатывается комплекс необходимых мероприятий, а при участии студентов этот комплекс реализуется в непосредственной индивидуализированной работе с младшими школьниками.
Литература:
1. Азарова Т.В., Битянова М.Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей к школе // Мир психологии. 2006. № 1. С. 147.
2. Безруких М.М. Система неадекватных требований как ключевой риск нарушения психического здоровья // Современное поле семейной психотерапии материалы научно-практической конференции. Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»; под ред. Е.Ю. Чеботаревой. 2017. С. 36-40.
3. Бобылева Н.И. Социальная дезадаптация и девиация: нарушения поведения детей и молодежи: Учебно-практическое пособие / Н.И. Бобылева, Е.В. Рыбак, Н.В. Цихончик; ПГУ имени М.В. Ломоносова / Отв.ред. Н.В. Цихончик. - Архангельск, ООО «Типография Пресс-Принт», 2011. - 194 с.
4. Залевская Е.А. Школьная дезадаптация детей младшего школьного возраста // Массовые коммуникации на современном этапе развития мировой цивилизации: Материалы Всероссийской научной конференции с международным участием. Гуманитарно-социальный институт. 2015. С. 70-75.
5. Иовчук Н.М., Северный А.А. Междисциплинарное взаимодействие в коррекционной работе при психологической патологии у детей и подростков URL: https://www.osoboedetstvo.ru/files/book/file/iovchu04.pdf Дата обращения 12.08.2019.
6. Каган В.Е. Как «отпадают» от школы (психогенная школьная дезадаптация) // Семья и школа. 1989. № 2. С. 28-30.
7. Каган В.Е. Школьная готовность // Семья и школа. 1989. № 7. С. 20.
8. Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Опросник по адаптации первоклассников URL: https://gigabaza.ru/doc/79566.html Дата обращения 02.02.2019.
9. Кудлай Е.А. Использование технологии ЛАНС (линейная алгоритмизация навыков социализации) при обучении детей с умеренным и тяжелым нарушением интеллекта // Психолого-педагогические условия обучения, воспитания и социализации детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Под ред. Л.Ф. Тихомировой, А.М. Ходырева, А.В. Басова. 2017. С. 123-127
10. Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; Под ред. Г.Ф. Кумариной. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 320 с.
11. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Курс лекций / Под ред. В.И. Беляева. - М.: Издательство МГСУ, 2002. - 256 с.
12. Милованова Н.Г., Суртаева, Н.Н. Школьная дезадаптация. - Тюменский государственный университет. Тюмень, 2001.
13. Невзорова А.В. Формирование способности младших школьников к организации учебной деятельности // Материалы международной научной конференции "Деятельностный подход к образованию в цифровом обществе "Факультет психологии МГУ имени М.В. Ломоносова; Российское психологическое общество. 2018. С. 236-238.
14. Обухова Л.Ф. Дети в тяжелых жизненных обстоятельствах // Личность в экстремальных условиях. -Петропавловск-Камчатский, 2012. С. 212-228.
15. Орехова О.А. Цветовая диагностика эмоций ребенка. СПб., 2002.
16. Психология развития. Словарь / Под. ред. А.Л. Венгера // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 176 с.
17. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М., 2001. - 208 с.
18. Сурина А.В., Попова Н.И. Линейный алгоритм навыков социализации // Проблемы современных интеграционных процессов и пути их решения сборник статей международной научно-практической конференции: в 2 частях. - Уфа: «ОМЕГА САЙНС», 2016. С. 270-273.
19. Тхуго М.М. Психолого-педагогическая поддержка дезадаптированного подростка // Вестник ВУиТ. 2013. №4 (14). URL: https://cyberienmka.m/artide/n/psihologo-pedagogicheskaya-podderzhka-dezadaptirovannogo-podrostka (дата обращения: 15.08.2019).
20. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М.: Просвещение, 1969. - 316с.
Педагогика
УДК: 373.3
кандидат педагогических наук, доцент Неустроева Екатерина Николаевна
Педагогический институт Федерального государственного автономного образовательного учреждения «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск); кандидат педагогических наук, доцент Колодезникова Сардаана Ивановна Педагогический институт Федерального государственного автономного образовательного учреждения «Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова» (г. Якутск)
РОЛЬ КОЛЛЕКТИВНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В работе затрагиваются вопросы формирования коммуникативной компетенции младших школьников. Авторы предлагают оптимальные формы и приемы работы по затронутой проблеме. По результатам проведенного исследования представлен анализ преимуществ использования коллективной творческой деятельности во внеурочных занятиях начальной школы.
Ключевые слова: коммуникативная компетентность, коллективная творческая деятельность, младший школьник, внеурочная деятельность.
Annotation. The work touches on the formation of the communicative competence of primary school children. The authors propose optimal forms and methods of work on the affected problem. Based on the results of the study, an analysis of the benefits of using collective creative activity in extracurricular activities in primary school is presented.
Keywords: communicative competence, collective creative activity, primary school student, extracurricular activities.
Введение. В современном мире, в мире глобализации, где происходят стремительные изменения в информационной среде, дети получают информацию из непроверенных, небезопасных источников. Дети погружены в разные гаджеты, трудно адаптируются в социуме, повысилось количество детей с нарушениями в речи, порой дети трудно находят общий язык с одноклассниками, эта связана с трудностями общения, следовательно, у детей слабо формируются коммуникативные компетенции.
Отечественные ученые, определяя младший школьный возраст как важный этап социализации и развития коммуникативных умений, считают, что ключом к успешной деятельности, ресурсом эффективности и благополучия будущей жизни ребенка, является коммуникативная компетенция. Коммуникативная компетенция, как одна из важнейших характеристик личности, проявляется в способности личности к речевому общению и умении слушать. Следовательно, развитие коммуникативной компетенции ученика - актуальная задача образовательного процесса начальной школы. В качестве обязательных умений, обеспечивающих коммуникативной компетенции индивида, в ФГОС ставятся задачи формирования у выпускника начальной школы умения слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию [2].
Для формирования коммуникативной компетенции предоставляет хорошие возможности - коллективная творческая деятельность. Она позволяет проявить свою творческую активность, показать свои силы. Коллективная творческая деятельность направлена на достижение поставленной задачи, приучает команду к согласованным действиям, к точности и своевременности, крепкой дисциплине, воспитывает волевые качества личности, волю к победе, настойчивость - всё то, без чего не мыслим успех.
Таким образом, коллективная творческая деятельность выступает как особый вид деятельности младшего школьника, в результате которой формируется коммуникативная компетенция. В процессе коллективной творческой деятельности младшие школьники приобретают навыки общения, учатся работать сообща, делить успех и ответственность, развивают свои коммуникативные качества, осваивают социокультурное пространство [3].
С целью проверки изложенной гипотезы нами проведено исследование.
Изложение основного материала статьи. Исследование проводилось на базе школы МБОУ «Нюрбинская средняя общеобразовательная школа №2 им. М.С. Егорова» Нюрбинского района города Нюрба Республики Саха (Якутия), где были определены: экспериментальная группа - 3 «б» класс и контрольная - 3 «а» класс.
Для выявления уровня коммуникативных навыков и общительности младших школьников использовали тест «Оценка уровня общительности» - (модифицированную методику В.Ф. Ряховского для младших школьников).
По итогам теста в экспериментальной группе с высоким уровнем коммуникации 7 (35%) учеников, 10 (50%) учеников имеют средний уровень и 3 (15%) ученика с низким уровнем коммуникативных способностей. При этом с высоким уровнем развития коммуникативных способностей были 6 детей из полных и обеспеченных семей и 1 ребенок из многодетной семьи. Необходимо отметить, что определенное влияние на общее развитие личности ребенка оказывает состав семьи, материальные и бытовые условия жизни. Учащихся с низким показателем объясняется тем, что дети на третьем году обучения все-таки имеют начальные навыки общения. В контрольной группе с высоким уровнем коммуникации 9 (39%) учеников, со средним уровнем 12 (52%) учеников и 2 (9%) ученика имеют низкий уровень коммуникативных способностей.
С помощью анкеты В.В. Синявского, Б.А. Федоришина, выявили коммуникативные и организаторские склонности.
Анализ результатов оценки коммуникативных склонностей показал, что в экспериментальной группе 6 (30%) учеников имеют высокий уровень, 10 (50%) учеников со средним уровнем и 4 (20%) ученика с низким уровнем. В контрольной группе с высоким уровнем 8 (33%) учеников, со средним уровнем 10 (45%) учеников и с низким уровнем коммуникативных склонностей 5 (22%) учеников.
Также по итогам оценки организаторских склонностей выявилось, что в экспериментальной группе с высоким уровнем 4 (20%) ученика, учеников со средним уровнем 10 (50%) и с низким уровнем организаторских склонностей 6 (30%) учеников. В контрольной группе анализ результатов оценки организаторских склонностей показал, что с высоким уровнем 4 (17%) ученика, со средним уровнем 11 (48%)
