CC BY
58
педагогические науки
Юзбекова Марина Касумовна КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ...
УДК 376
КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С РЕБЕНКОМ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА ТЯЖЕЛОЙ ФОРМЫ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
© 2018
Юзбекова Марина Касумовна, воспитатель
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Рябинка» (628450, Россия, Барсово, ул.Апрельская 34. ruslan.yuzbeckoff@yandex.ru)
Аннотация. Статья посвящена педагогическим аспектам коррекционной работы с детьми с тяжелой формой расстройства аутистического спектра. На основании анализа источников научной литературы выявлены основные закономерности в изменении подходов к решению этой комплексной проблемы с середины двадцатого века по настоящее время. Рассматриваются причины роста актуальности исследований в данной области. Обосновывается выбор методологии системного подхода как ключевого для такого исследования. В рамках данного подхода выделены критерии эффективности коррекционной работы. В первую очередь описаны те из них, которые могут быть объективно оценены в рассматриваемых условиях: снижение общего уровня проблемности в поведении, умение формулировать собственную позицию, навыки адекватного поведения в различных ситуациях, способность к социальной адаптации. Подчеркивается объективная необходимость привлечения родителей к участию в педагогическом процессе и расширение рамок последнего. В заключении сформулированы методологические положения, которыми целесообразно руководствоваться при проектировании коррекционного педагогического процесса в образовательном учреждении рассматриваемого типа. Указывается на необходимость теоретического обоснования и детального методического планирования педагогического процесса, систематического взаимодействия родителей и педагогов. Констатируется отсутствие прямой зависимости результативности направленного педагогического воздействия от выбранного научно-методического подхода.
Ключевые слова: дошкольное образование, коррекционно-развивающая работа, детский сад общеразвивающе-го вида, расстройства аутистического спектра, критерии эффективности коррекционной работы.
CORRECTIONAL TEACHING TOWARD A CHILD WITH SEVERE ASD AT PRESCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTION
© 2018
Uzbekova Marina Kasumovna, educator
Municipal budget preschool educational institution «Ryabinka» (628450, Russia, Barsovo, April street 34. ruslan.yuzbeckoff@yandex.ru)
Abstract. The article concerns pedagogical aspects of remedial work with children with severe autism spectrum disorder. Based on the analysis of sources of scientific literature, the main regularities in changing approaches to solving this complex problem from the middle of the twentieth century to the present are revealed. The reasons for the increasing relevance of research in this area are considered. The choice of the methodology of the systems approach as the key one for this research is substantiated. Within this approach, the criteria for the effectiveness of remedial work are highlighted. First of all, those that can be objectively evaluated under the conditions under consideration are described: a decrease in the general level of problematic behavior, the ability to formulate one's own position, skills of adequate behavior in various situations, the ability to socially adapt. The objective necessity of involving parents to participate in the pedagogical process and expanding the scope of the latter is emphasized. In conclusion, the formulated methodological provisions that should be guided in the design of the correctional pedagogical process in an educational institution of this type. The author points to the need for theoretical substantiation and detailed methodical planning of the pedagogical process, systematic interaction of parents and teachers. The absence of a direct dependence of the effectiveness of the directed pedagogical influence on the selected scientific and methodological approach is stated.
Keywords: preschool education, correctional-developmental work, kindergarten of general developmental type, autism spectrum disorders, criteria for the effectiveness of remedial work.
Проблема помощи детям с различными формами расстройства аутистического спектра (РАС) имеет глубокие корни в истории развития научного знания. В том числе педагогического. Первые исследования, которые можно считать системными, результаты которых нашли отражение в научных (в современном понимании этого термина) публикациях, были проведены еще в середине прошлого века. Так, например, французский ученый Анри Валлон на основании своих масштабных системных исследований впервые проанализировал проблемы становления психики ребенка, обосновал и систематизировал методы корректирующего педагогического воздействия [1].
За прошедшее время данная проблема не утратила актуальность. В первую очередь это относится к так называемому в коррекционной педагогике «сложному дефекту» [2, 3]. Отмечается перманентный рост числа случаев выявления таких нарушений в развитии. Специалисты чаще всего называют в качестве причин этой тенденции так называемые «генетические» и «средовые» факторы [4, 5, 6]. Генетики и ученые, занимающиеся проблемами влияния окружающей среды на человека, не отрицают факт регресса. Не следует отрицать также существенное развитие во второй половине двадцатого века методик, инструментария и точности диагностики. Это существенным образом повлияло на процент выявления
наличия отклонений в развитии [6; 7]. Кроме того, существенно повысилась степень дифференцированности диагноза. Последний становится все более точным. Так, например, обобщенный диагноз «глубокая умственная отсталость», означавший ранее однозначную рекомендацию поместить пациента в учреждение, относящееся к «системе социальной защиты» все реже встречается. На смену ему пришла более детализированная диагностика, позволяющая рекомендовать детям психолого-педагогическую коррекцию вне рамок стационара [6; 7; 8; 9]. Такая коррекция вполне может быть проведена как в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) коррекционного типа, так и в коррекционных группах обычного (некоррекционного) ДОУ. Последний вариант является предметом, на котором сфокусировано рассмотрение особенностей педагогической составляющей коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста в настоящей статье.
Всемирное общество помощи в области аутизма HANS (Help Autism Now Society) предлагает следующую классификацию симптоматики в рамках современной диагностики.
«Симптомы Аутизма в Поведении:
- Социальные
- Коммуникативные
- Ограниченное повторяющееся стереотипное пове-
Uzbekova Marina Kasumovna pedagogical
CORRECTIONAL TEACHING ... sciences
дение
- Моторика (Двигательные)
- Сенсорные перегрузки
- Сенсорные
- Самоповреждения (Аутоагрессия)
- Безопасность» [10, с.7].
Линда Ли, исполнительный директор HANS, в своих выступлениях подчеркивает изменения в подходах к диагностике. В нашем случае наибольший интерес представляют современные воззрения на некоторые ее аспекты. В области проблем с коммуникациями: «дети, страдающие аутизмом, часто не замечают окружающую обстановку и затрудняются установить визуальный контакт. В силу этого, может показаться, что у них отсутствует интерес к какому-либо общению. Когда они в чём-либо нуждаются, они часто прибегают к «ведению руки»: ребенок кладет руку родителя на нужный ему объект и таким образом использует родителя или взрослого как ИНСТРУМЕНТ для получения желаемого. Обычные дети сообщают о своих потребностях вер-бально (лепетание, слова) или невербально (показывая на предметы)» [10, с.10]. При рассмотрении проблем с моторикой отмечается: «у детей, страдающих аутизмом, могут проявляться нарушения моторики. У некоторых возможно проявление необычных навыков в одной области, но их абсолютное отсутствие в другой» [10, с.15]. Уточняя данные положения для условий дошкольного учреждения констатируется: «Даже тем детям, которые проявляют типичные навыки моторики, иногда с трудом удается ездить на трехколесном велосипеде, машинке-каталке и т.д.» [10, с.16].
Научно обоснованное обучение и воспитание детей с тяжелой формой РАС становится в отечественной педагогике общепризнанным приоритетом [11, 12, 13] с некоторым опозданием от общемировой практики. Этим объясняется объективно существующая в стране ситуация, когда родители детей с РАС в тяжелой форме вынуждены оказаться «один-на-один» с этой серьезной проблемой [11, 14]. Эта ситуация объективно обусловлена недостаточным объемом квалифицированной помощи, которая реально может быть оказана, по сравнению с числом детей, нуждающихся в оказании такой помощи.
Следует особо отметить, что рассматриваемая ситуация имеет место в условиях, когда имеется значительное количество семей, в которых родители имеют достаточную мотивацию, т. е. хотят помочь своим детям, а также располагают соответствующими материальными ресурсами для оказания такой помощи. Следовательно, среди причин, объективно препятствующих разрешению описанного противоречия, следует выявить те, которые не относятся напрямую к категории «финансовых», а имеют другую природу.
Следуя выбранной нами рекомендуемой большим количеством ученых [2, 3, 9] методологии системного подхода, необходимо определить критерии достижения цели, т. е. по каким признакам в условиях коррек-ционной группы в детском саду общеразвивающего вида можно судить об успешности коррекционно-раз-вивающей работы с ребенком с РАС тяжелой формы. Перечислим наиболее важные.
В первую очередь должно наблюдаться очевидное объективное уменьшение проблемности в поведении. Количественно этот показатель выражается частотой проявления проблемности. Достаточно измерить его в стенах ДОУ.
Вторым по значимости критерием является прогресс в овладевании детьми навыками социализации, социальной адаптации. Так, в частности, необходимо формирование у ребенка с РАС в тяжелой форме умения четко и ясно формулировать свое согласие или несогласие, составлять запрос, просьбу, Также важно формирование навыка адекватного поведения в обществе в различных ситуациях. 258
Третьим по значимости можно определить наличие позитивной оценки со стороны ребенка поощрения, которое необходимо использовать в коррекционном воздействии. На этом настаивает множество исследователей [2, 11, 13, 16].
Особое значение следует придавать такому показателю, как выраженный рост вовлеченности родителей в коррекционный педагогический процесс. В этом убежден широкий круг ученых и специалистов [13, 14, 15, 16]. При этом такой педагогический процесс объективно должен выйти за рамки образовательного учреждения. И чем раньше это произойдет, тем лучше прогноз: «исследования показывают, что чем раньше начаты интенсивные занятия по обучению ребенка и его семьи, тем более выражен положительный результат. Начальные стратегии могут включать в себя обучение ребенка замечать, что вокруг него происходит, чтобы он мог фокусировать своё внимание, имитировать поведение и затем приобретать навыки общения и т.д.» [10, с.28].
Таким образом, в условиях наличия многообразия в подходах к решению рассматриваемой проблемы целесообразно выделить основные методологические положения, которые приобретают особенное значение в условиях организации корректирующего педагогического процесса в коррекционной группе в «некоррекционном» дошкольном образовательном учреждении — так называемом детском саду общеразвивающего вида.
В первую очередь следует иметь в виду, что наиболее оптимальным условием успешности корректирующего педагогического воздействия является систематическое сотрудничество специалистов — педагогов, ведущих свою профессиональную деятельность в стенах ДОУ, и родителей. Крайне желательно, чтобы этот процесс происходил в условиях полной семьи.
Коррекционное воздействие в рамках выбранного подхода должно быть теоретически обосновано, в максимальной степени индивидуализировано, детально методически продумано [2, 3, 17]. Последнее особенно важно в условиях детского сада общеразвивающего вида в связи с ограниченными возможностями привлечения узких специалистов — дефектологов. При этом, исследования показывают, что результативность корректирующего педагогического воздействия не зависит напрямую от выбранного методологического подхода. Здесь важно, чтобы конкретный педагог разделял основные положения последнего и умел строить в выбранных рамках стратегию педагогического процесса.
Выбор поведенческого коррекционного подхода в качестве основного поддерживается многими ведущими учеными и педагогами, поскольку полученные результаты напрямую связаны с решением проблемы социальной адаптации [2, 4, 9]. Кроме того, в рамках этого подхода в коррекционной группе «обычного» детского сада может быть организован и проведен формирующий эксперимент, результаты которого будут в максимальной степени наглядными.
В завершении следует подчеркнуть целесообразность максимально возможного охвата проблемных зон развития ребенка. Имеются в виду проблемы в области поведения, общения, речи, социализации и т.д.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М.: Просвещение, 1967. -195 с.
2. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога / С.С. Морозова. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 176 с.
3. Никольская О.С., Баенская Е.Р., ЛиблингМ.М. Аутичный ребенок: Пути помощи М.: Теревинф, 2007. — 143 с.
4. Айрес Э.Дж Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития. — М: Теревинф, 2013. — 272 с.
5. Шпицберг И.Л. Коррекция нарушений развития сенсорных систем у детей с диагнозом «ранний детский аутизм» // Аутизм и нарушения развития. 2013. — № 2 (41).
6. Морозов С.А. Основы диагностики и коррекции расстройств аутистического спектра / С.А. Морозов. — Москва, 2014. — 448 с.
7. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма: Нач. проявления М.: Просвещение, 1991. - 53 с.
Azimuth of Scientific Research: Pedagogy and Psychology. 2018. Т. 7. № 4(25)
педагогические науки
Юзбекова Марина Касумовна КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ ...
8. Басангова Я. М. Особенности продуктов изобразительной деятельности детей старшего дошкольного возраста с ранним детским аутизмом // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2018. - URL: http://e-koncept.rU/2018/0.htm. (дата обращения: 23.11.2018)
9. Арутюнян А. М., ЛебеденкоИ. Ю. Современные педагогические методы коррекции нарушений поведения у детей с ранним детским аутизмом //Научно-методический электронный журнал «Концепт».
- 2016. - Т. 17. - С. 640-644. - URL: http://e-koncept.ru/2016/46304.htm.
10. Ли Л. (сост.) Учебное Пособие по Аутизму / Учебное пособие, 2013. - 43 с.
11. Лебединская К. С., Никольская О. С, Баенская Е. Р. и др. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм. М.: Просвещение, 1989.
12. Каган В. Е. Аутизм у детей. М.: Медицина, 1981.
13. Ранний детский аутизм: Сб. научн. трудов / Под ред. Т. А. Власовой, В. В. Лебединской К. С., М., 1981.
14. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми М.: Генезис, СПб, Речь 2006192 с.
15. Дети Монтессори: кн. для педагогов и родителей / Елена Хилтунен. - Москва: АСТ, 2008. - 399 с.
16. Лазина Е., Рыскина В. Коммуникация - это не только слова. Методическое пособие по дополнительной коммуникации для родителей и педагогов. Коммуникация с помощью картинок. - СПб, 2015. -64 с
17. Соломахина Т. Н., Файзулаева Р. Р., Михалева И. М., Артемьева Н. В., Шевченко Е. В. Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с ранним детским аутизмом и другими расстройствами аутистического спектра в условиях ДОУ //Молодой ученый. — 2017.
— №42. — С. 178-180. — URL https://moluch.ru/archive/176/46008/ (дата обращения: 22.11.2018).
Статья поступила в редакцию 02.11.2018 Статья принята к публикации 27.12.2018
