CC BY
140
УДК 159.9:378
КОРПОРАТИВНАЯ КУЛЬТУРА КАК СРЕДСТВО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ РЕБЕНКА В ДЕТСКОМ САДУ
М.Б.Калашникова
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, kmb60@yandex.ru
Раскрываются различные аспекты корпоративной культуры и психологической безопасности в образовании. Доказывается актуальность исследования психологической безопасности субъектов воспитательного процесса в среде дошкольного учреждения. Приводятся экспериментальные данные, показывающие влияние корпоративной культуры на создание психологически безопасной образовательной среды.
Ключевые слова: корпоративная культура, социальная среда, образовательная среда, психологическая безопасность в образовании, психологическая защищенность, метод персонификации
The article presents various aspects of corporate culture and educational psychological safety. The relevance of studying the psychological safety in a preschool is proven. Experimental data demonstrating the influence of corporate culture on the educational psychological safety of children in preschools is presented.
Keywords: corporate culture, social environment, educational milieu, educational psychological safety, psychological protection, personification method
Задачи модернизации образования современной России невозможно решать, не учитывая психологическое благополучие субъектов образовательного процесса, их взаимоотношений и взаимозависимостей в образовательной среде. Именно
поэтому проблема «человек и среда» приобретает в современных условиях принципиально новое содержание. Вопрос влияния корпоративной культуры педагогов дошкольного образовательного учреждения на психологическое благополучие участни-
ков образовательного процесса еще не нашел достаточного освящения в психолого-педагогической науке.
Образовательная среда — часть социальной среды. Это «педагогически организованная система условий, влияний и возможностей для удовлетворения иерархического комплекса потребностей личности и трансформации этих потребностей в жизненные ценности, что обеспечивает активную позицию учащихся в образовательном процессе, их личностное развитие и саморазвитие» [1]. Свобода взаимодействия, многообразие возможностей для саморазвития и самореализации, минимальность внешних требований и регламентирования — все это должно быть присуще образовательной среде.
Чаще всего, когда говорится об образовательной среде, имеется в виду конкретное окружение какого-либо учебного или воспитательного заведения или конкретная семья. Мы считаем, что образовательная среда есть психолого-педаго-гическая реальность. При этом ее психологической сущностью является совокупность деятельностно-коммуникатив-ных актов и взаимоотношений участников учебно-воспитательного процесса. В настоящее время образовательные учреждения все больше приближаются к принципам управления, характерным для корпораций экономического, производственного типов. Связано это в первую очередь с переходом многих школ и детских садов на систему автономного управления. Именно поэтому современный руководитель детского сада должен принимать важные решения по экономическим вопросам, осуществлять взаимодействие с экономическими партнерами и в целом увязывать деятельность возглавляемой им организации с потенциальными экономическими результатами. И здесь как никогда ранее большую роль начинает играть корпоративная культура. Корпоративная культура каждого образовательного учреждения представляет собой не только синтез ценностей, норм, привычек, традиций, форм поведения, характерных для него, но и конкретное социальное окружение. Корпоративная культура может и должна стать тем фактором, который способствует созданию психологически безопасной среды образовательного учреждения.
Корпоративная культура педагогов дошкольного образования будет нами рассматриваться как особый характер взаимоотношений и коммуникаций, обеспечивающий качество деятельности дошкольного учреждения, индивидуальный стиль деятельности педагога и общий корпоративный имидж образовательного учреждения.
Согласно И.А.Баевой, «психологическая безопасность понимается не только как процесс, создающийся фактически каждый раз заново, когда встречаются участники социальной среды, и состояние, обеспечивающее базовую защищенность личности и общества, но и как свойство личности, которое характеризует ее защищенность от деструктивных воздействий и выступает внутренним ресурсом противостояния (сопротивляемости) деструктивным воздей-
ствиям» [2]. Это «состояние образовательной среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды, обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников» [3].
Психологическая безопасность личности определяется комплексом факторов, «характеризующих социальную защищенность личности: осознание наличия возможности удовлетворения основных запросов, соответствующих значимости собственной личности, общепринятым, общечеловеческим и государственным нормам» [4]. Изменения отношений участников в образовательном процессе на современном этапе развития образования в России требуют создания новой, не только развивающей, но и психологически безопасной образовательной среды.
Личность, оценочно взаимодействуя со средой, формирует значимую систему отношений (референтную сферу), при необходимости определяя положительное или отрицательное отношение к ней. Таким образом, значимым эмпирическим критерием психологической безопасности образовательной среды может выступать отношений к ней — позитивное, нейтральное или отрицательной. Очевидно, не менее важным фактором в оценке качества образовательной среды может стать показатель удовлетворенности отдельными составляющими среды. Мы, вслед за И.А.Баевой, определяем психологически безопасной такую образовательную среду, «в которой большинство участников имеют положительное отношение к ней, высокий уровень удовлетворенности характеристиками среды и защищенности от психологического насилия во взаимодействии» [5].
Образовательная среда дошкольного учреждения (детского сада) — особый тип среды. Эта особенность определяется несколькими факторами. Во-первых, временем нахождения в ней — ребенок пребывает в детском саду до 8-10 часов ежедневно. Во-вторых, интенсивностью деятельности — во время нахождения в данной среде малыш посещает логопедические, физкультурные, музыкальные, психологические, общеразвивающие и другие занятия. В-третьих, это информационно насыщенная среда. В-четвертых, среда детского сада весьма многообразна в плане общения. Ребенок общается с большим количеством взрослых (как правило, на группе работают два воспитателя и один помощник, приходят и другие специалисты) и сверстников. В дошкольном детстве начинается становление ребенка как личности, закладывается ее общественная направленность, формируются навыки социального поведения. Этим определяется значение детского сада как организационной и общественной формы воспитания дошкольника.
Особую роль в такой среде играет взрослый человек, а именно воспитатель. Общение со взрослым помогает ребенку устанавливать социальные контакты, познавать себя и других, оно оказывает
самое непосредственное воздействие на особенности и развитие его общения со сверстниками. Взрослый является ребенку в качестве образца для подражания, эталона. Несомненно, прав Д.И.Фельдштейн считающий, что «субъект-субъектные отношения имеют главенствующее значение в дошкольном возрасте» [6]. Вследствие специфики детского возраста (впечатлительность, эмоциональность, легкая внушаемость) педагогическое воздействие воспитатель оказывает как своими интеллектуальными и педагогическими способностями, так и личностными качествами.
Воспитатель — это не только носитель различного рода служебных (ролевых) обязанностей, призванный исправлять, учить, приучать ребенка. Надо сказать, в педагогической литературе он предстает достаточно абстрактной, лишенной индивидуального своеобразия фигурой. В этой связи полезно напомнить высказывание К.Д.Ушинского о том, что «в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только от живого источника человеческой личности»
[7].
К сожалению, влияние воспитателя на воспитанника может иметь и негативную окраску. Он может стать для ребенка источником психологического напряжения, тревожности и в конечном счете привести к нарушению психологической безопасности малыша.
К внешним источникам угроз психологической безопасности ребенка в дошкольном образовательном учреждении воспитатель с 30-летним педагогическим стажем Т.Н.Игнатьева относит [8]:
1) манипулирование детьми — взрослые стремятся все сделать за ребенка, тем самым лишая его самостоятельности и инициативы как в деятельности, так и в принятии решений;
2) индивидуально-психологические особенности персонала, участвующего в образовательном процессе и ежедневно вступающего во взаимодействие с детьми;
3) межличностные отношения детей в группе
— в детском коллективе уже в раннем возрасте могут проявляться грубость и жестокость, на которую нет должной реакции педагогов;
4) враждебность окружающей ребенка среды, когда ему ограничен доступ к игрушкам, отсутствуют необходимые условия для реализации естественной потребности в движении; действуют необоснованные запреты, вызванные псевдозаботой о безопасности ребенка;
5) интеллектуально-физические и психоэмоциональные перегрузки из-за нерационально построенного режима жизнедеятельности детей;
6) неправильная организация общения в диаде «ребенок-воспитатель», преобладание авторитарного стиля, отсутствие заинтересованности ребенком со стороны взрослых;
7) отсутствие понятных ребенку правил, регулирующих его поведение в детском обществе;
8) невнимание к ребенку со стороны родителей, асоциальная семейная микросреда.
Внутренними источниками угроз психологической безопасности ребенка могут быть:
1) сформировавшиеся в результате неправильного воспитания в семье привычки негативного поведения; в результате малыш сознательно отвергается детьми и подсознательно взрослыми;
2) осознание ребенком на фоне других детей своей неуспешности, что способствует формированию комплекса неполноценности и зарождению такого, например, отрицательного чувства, как зависть;
3) отсутствие автономности — прямая зависимость во всем от взрослого, рождающая чувство беспомощности, когда приходится действовать самостоятельно;
4) индивидуально-личностные особенности ребенка, например сформировавшиеся (не без помощи взрослых) боязливость или привычка постоянно быть в центре внимания;
5) патология физического развития, например нарушение зрения, слуха и т. п.
Мы предполагаем, что на уровень психологической безопасности дошкольника может влиять общий уровень корпоративной культуры воспитателей ДОУ.
С целью изучения одной из причин нарушения психологической безопасности детей в детском саду, а именно — влияния деятельности воспитателя на психологическую безопасность ребенка нами было проведено исследование в муниципальном автономном образовательном учреждении «Детский сад №13 «Аленушка» г. Старая Русса (2 группы) и муниципальном автономном образовательном учреждении «Детский сад №25» г. Великий Новгород (2 группы). Всего в исследовании приняли участие 12 воспитателей и их помощников, 60 детей в возрасте 5-6 лет и 60 родителей этих детей.
Вначале изучались ценностные ориентации педагогов как основа корпоративной культуры в дошкольном учреждении, характер коммуникаций между педагогами дошкольного учреждения, удовлетворенность работой следующими методами: методика диагностики мотивационной структуры личности (В.Мильман), <^-сортировка» (В.Стефансон), методика оценки характеристик коллектива (В.С.Лазарев), оценка удовлетворенностью работой (В.А.Ядов), анкетный опрос.
В результате была выявлена разница между показателями корпоративной культуры в обследуемых образовательных учреждениях. А именно: недостаточная осознанность у большинства опрошенных педагогов одного их детских садов отношений к своей жизни и профессии. Педагоги не в полной мере ощущают удовлетворение от самореализации в собственной профессиональной деятельности, им свойственны неясность ценностного отношения к себе как к профессионалу, недооценка общественной значимости педагогического труда, стремления к самосовершенствованию. У воспитателей основным мотивом деятельности является желание избежать конфликтных ситуаций с руководством ДОУ и родителями.
Одним из условий достижения качества дошкольного образования является стабильность кадров в педагогическом коллективе. При изучении показателя «Потенциальная стабильность кадров коллектива» нами были обнаружены нестабильность и текучесть кадров в ДОУ. Анализ полученных данных выявил низкий показатель «Единства ценностных ориентаций педагогов», причиной чего, по нашему мнению, является отсутствие систематической работы руководителя по развитию ценностных ориентаций в профессиональной деятельности, вокруг которых объединяется коллектив и развивается корпоративная культура. О разнице в уровне корпоративной культуре двух детских садов говорит и то, как характеризовали воспитатели свое образовательное учреждение: у одних «Организация напоминает большую семью», а у других «В организации акцентируется внимание на конкурентных действиях и достижениях. Сотрудники ориентированы на соперничество».
Затем выявлялись особенности педагогической деятельности диады воспитателей, работавших с одной группой: их поведение во время занятий, способы оценки выполненной дошкольниками работы, проведение режимных моментов. По признаку эмоциональной окрашенности их деятельности воспитатели были разделены на три группы:
— позитивной эмоциональности (мягкость, ровность тона, положительная оценка деятельности ребенка, практическая помощь, сочувствие, использование поощрений);
— негативной эмоциональности (категоричность тона, резкие замечания, отрицательная оценка деятельности ребенка, угроза наказанием);
— нейтральной эмоциональности (словесная помощь без оценки действий ребенка).
Обследованием были выявлены значимые различия (р > 0,05) в позитивной и негативной окрашенности проявлений воспитателей всех четырех групп. Соотношение позитивных и негативных проявлений существенно различно у воспитателей двух образовательных учреждений. В двух группах деятельность одного из воспитателей имела явно позитивную эмоциональную окрашенность, а деятельность другого — негативную, в третьей группе позитивная эмоциональная окрашенность деятельности одного из воспитателей сочеталась со сравнительно менее выраженной эмоциональностью другого и, наконец, в четвертой группе у обоих воспитателей выявилась негативная эмоциональная окрашенность. Анализ полученных показателей позволил выявить обобщенный «педагогический портрет» каждого воспитателя, который собственно и воспринимают его воспитанники.
Затем родителям и воспитателям были предложены методики психологической диагностики безопасности образовательной среды И.А.Баевой [9], модифицированные нами в соответствие с особенностями типа изучаемого ДОУ.
Оказалось, что несмотря на общее положительное отношение к детскому саду со стороны 60% родителей оценки психологической безопасности
образовательной среды зависели от особенностей учреждения и диад воспитателей. Там, где деятельность хотя бы одного воспитателя носила негативную эмоциональную окраску, средний балл общей оценки составил 3,5 (из 9 возможных). При этом общий индекс удовлетворенности значимыми характеристиками образовательной среды составил 1,9 (max = 5). В других группах общая оценка среды — 6,7 балла, а общий индекс — 3,9. Хотелось бы отметить, что приведенные эмпирические данные оказались существенно ниже полученных в исследовании И.А.Баевой на выборке родителей младших подростков и учителей средней школы, что можно объяснить большей включенностью родителей малышей в жизнь детского сада и теми особенностями данной образовательной среды, о которых мы говорили выше.
Оценки родителей позволили предположить наличие у 40% детей признаков нарушения психологической безопасности и нарушений взаимоотношения со сверстниками. У 80% детей одного из исследуемых учреждений выявлены нарушения различных компонентов взаимоотношений с воспитателями: эмоциональный компонент нарушен у 53% детей, мотивационно-поведенческий — у 17%, когнитивный
— у 10%.
Интересные данные получены в результате опроса воспитателей. По их мнению, только 5% детей могут испытывать временные трудности во взаимоотношениях с ними, что говорит о плохой наблюдательности и даже низкой эмпатии педагогов. Все воспитатели отметили, что им легче общаться с мальчиками, чем с девочками. При этом именно мальчиков они описывали такими определениями, как «упрямый», «замкнутый», «несговорчивый», «излишне подвижный». Настораживает и тот факт, что при переформировании групп воспитатели не хотели бы видеть вновь 8% детей. Налицо скрытое отвержение детей, что может создавать угрозу их психологической безопасности.
Для подтверждения достоверности эмпирических данных мы использовали метод персонификации, состоящий в следующем: ребенок непосредственно от воспитателя (сначала от одного, а через некоторое время от другого) получает задание его «замещать» (ему говорится: «Ты остаешься вместо меня!»). По существу происходит включение детей в своего рода деловую игру, в которой ребенок объективно оказывается в положении взрослого. При этом возникает возможность увидеть конкретного воспитателя как бы в «зеркале» сознания ребенка. Этот прием имел и то достоинство, что устранял необходимость проведения устных анкет или бесед, в которых неизбежно сказывалось влияние экспериментатора на детей.
В исследовании участвовали по три ребенка из каждой обследуемой группы, т.е. всего 12 человек. При этом по результатам первичной диагностики мы разбили их на две группы: 6 детей, у которых диагностировались явные признаки нарушения психологической безопасности, и 6 — без данных признаков.
Мы проследили персонификацию черт воспитателей детьми. Было отмечено, что дети транслировали самые явные положительные или отрицательные эмоции и оценки воспитателей. Применение критерия U Манна — Уитни ^ = 7 при p < 0,05) позволило выявить следующие особенности. Дети первой группы значимо чаще демонстрировали такие негативные проявления, как недовольство, агрессия, конфронтация. Частым проявлением агрессии было хватание малышей за воротник одежды. В общении использовали угрозы, нравоучения, приказы. Например, 90% детей в общении со сверстниками использовали такую угрозу: «Будешь плохо себя вести
— отправишься сидеть на стуле». Реплики маленьких «воспитателей» носили оценочный характер, например, «бестолковый», «грязнуля», «неумеха». Анализ показал, что дошкольники эти были из групп, где деятельность хотя бы одного воспитателя имела негативную эмоциональную окрашенность. У этих же детей был зафиксирован еще один любопытный факт — они постоянно пытались «нагрузить» других детей занятиями и практически не давали им играть. Причем детскую игру они воспринимали как шалость, неповиновение, нарушение дисциплины. Отвлечение сверстников на игрушки порицалось.
Проведенное исследование показало, что психологическая безопасность ребенка в детском саду во многом зависит от воспитателя, а его поведение в свою очередь зависит от уровня корпоративной культуры образовательного учреждения. Кроме того, оно позволяет сделать вывод о неизбежном сильном влиянии воспитателя на создание психологического микроклимата как в отдельно взятой группе, так и всей образовательной среде детского сада. Улучшая показатели корпоративной культуры, руководство образовательного учреждения неизменно улучшает психологическую защищенность ребенка в детском саду.
1. Хватова М.В., Дьячкова Е.С. Влияние образовательной среды на психологическое здоровье студентов разных специальностей в процессе обучения // Психологическая наука и образование. 2006. №3. С.75.
2. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. СПб.: СОЮЗ, 2002. С.64.
3. Там же. С.83.
4. Львов В.М., Шлыкова Н.Л. Проблемы психологической безопасности личности // Журнал практического психолога. 2007. №4. С.132.
5. Баева И.А., Лактионова Е.Б. Психологическая безопасность образовательной среды и риски ее разрушения // Народное образование. 2008. №9. С.276.
6. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Междунар. пед. академия, 1995. С.81.
7. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. М.;Л., 1948. Т.2. С.64.
8. Игнатьева Т.Н. Угрозы психологической безопасности ребенка в дошкольном образовательном учреждении // Психология и современное российское образование: Мат. IV Всерос. съезда психологов образования. М.: Федерация психологов образования России, 2008. С.80.
9. Баева И.А. Указ. соч. С.188-200.
Bibliography (Transliterated)
1. Khvatova M.V., D'jachkova E.S. Vlijanie obrazovatel'noj sredy na psikhologicheskoe zdorov'e studentov raznykh special'nostej v processe obuchenija // Psikhologicheskaja nauka i obrazovanie. 2006. №3. S.75.
2. Baeva I.A. Psikhologicheskaja bezopasnost' v obrazovanii: Monografija. SPb.: SOJuZ, 2002. S.64.
3. Tam zhe. S.83.
4. L'vov V.M., Shlykova N.L. Problemy psikhologicheskoj bezopasnosti lichnosti // Zhurnal prakticheskogo psikhologa. 2007. №4. S.132.
5. Baeva I.A., Laktionova E.B. Psikhologicheskaja bezopasnost' obrazovatel'noj sredy i riski ee razrushenija // Narodnoe obrazovanie. 2008. №9. S.276.
6. Fel'dshtejn D.I. Problemy vozrastnoj i pedagogicheskoj psikhologii. M.: Mezhdunar. ped. akademija, 1995. S.81.
7. Ushinskij K.D. Sobr. soch.: V 11 t. M.;L., 1948. T.2. S.64.
8. Ignat'eva T.N. Ugrozy psikhologicheskoj bezopasnosti re-benka v doshkol'nom obrazovatel'nom uchrezhdenii // Psik-hologija i sovremennoe rossijskoe obrazovanie: Mat. IV Vseros. s"ezda psikhologov obrazovanija. M.: Federacija psikhologov obrazovanija Rossii, 2008. S.80.
9. Baeva I.A. Ukaz. soch. S.188-200.
