CC BY
36
УДК 371.8
ББК Ч420.058.582 ГСНТИ 14.35.07 Код ВАК 13.00.08
Доценко Елена Георгиевна,
доктор филологических наук, профессор, кафедра литературы и методики ее преподавания, Уральский государственный педагогический университет; 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, д. 26; e-mail: eldot@mail.ru.
Доценко Ирина Георгиевна,
кандидат педагогических наук, доцент, кафедра профессиональной педагогики, Российский государственный профессионально-педагогический университет; 620012, г. Екатеринбург, ул. Машиностроителей, д. 11; e-mail: irdo@yandex.ru.
КОНВЕНЦИОНАЛЬНОСТЬ В КУЛЬТУРЕ ОРГАНИЗАЦИЙ ОТДЫХА И ОЗДОРОВЛЕНИЯ ДЕТЕЙ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: конвенциональность; условность; парадигма; организации отдыха и оздоровления детей; организационная культура; год литературы.
АННОТАЦИЯ. Конвенциальность в статье рассматривается не только как характеристика любого искусства, но и как особенность культуры организаций отдыха и оздоровления детей. Проводятся параллели между конвенциальностью в искусстве и в общественной жизни, причем предполагается, что степень конвенциональности еще повышается в условиях такого кратковременного объединения, как летний лагерь. Авторы статьи рассматривают различные парадигмы управления организацией и приходят к выводу, что выбор наименее условной парадигмы способствует развитию образовательного фона в детской организации. Предполагается, что организации отдыха и оздоровления должны предоставлять детям возможности не только для отдыха, но и для дополнительного образования. В качестве примеров рассматриваются программы работы летних детских лагерей Свердловской области, посвященные году литературы в Российской Федерации.
Dotsenko Elena Georgievna,
Doctor of Philology, Professor of Department of Literature and Methods of its Teaching, Ural State Pedagogical University, Yekaterinburg, Russia.
Dotsenko Irina Georgievna,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor of Department of Vocational Pedagogy, Russian State Professional Pedagogical University, Yekaterinburg, Russia.
CONVENTIONALITY IN THE CULTURE OF ORGANIZATION OF CHILDREN'S RECREATION AND REHABILITATION
KEYWORDS: conventionality; convention; paradigm; organization of children's recreation and rehabilitation; organizational culture; the year of literature in Russia.
ABSTRACT. The article considers conventionality not only as a specific feature of any art but also as a peculiarity of the culture of organization of children's recreation and rehabilitation. The article draws a parallel between artistic conventionality and conventions in social life and argues that life in a children's summer camp is especially conventional in conditions of such a short-term formation. The authors investigate different paradigms of management of an organization and come to the conclusion that the choice of the least conventional model creates a favorable educational background in a children's summer camp. The article suggests that organization of children's recreation and rehabilitation should not only provide possibilities for recreation and rehabilitation, but should also create conditions for additional education. The theoretical propositions of the article are illustrated by the examples of organizational programs of several summer camps of Sverdlovsk region devoted to the Year of Literature in Russia.
О1
Vyi
организационная культура - «сис-'тема символических посредников, направляющих и ограничивающих активность членов организации; совокупность базовых представлений, разделяемых большинством членов организации или ее активным ядром, которые служат средством внутренней регуляции и программирования организационного поведения индивидов или группы на символическом уровне» [15, с. 120]. Культура организации может рассматриваться по отношению к любому предприятию или учреждению как постоянная или временная, сознательно выработанная или имманентная установка. В данном случае нас интересует, на каких осно-© Доценко Е. Г., Доценко И. Г., 2015
ваниях формируется и в каком контексте существует культура организации отдыха и оздоровления детей (летних лагерей).
Современное состояние общества и западными, и отечественными социологами характеризуется как «век непрерывного образования» (lifelong learning) (см., например, Орланова А. И. Обществу знания - непрерывное образование // Высшее образование в России. 2011. №2. С. 114-119.), однако поиск педагогами путей неформального привлечения детей и взрослых к знанию не всегда можно назвать продуктивным. В организациях отдыха и оздоровления детей степень «погружения в культуру» зависит от «внешних» и «внутренних» договорен-
ностей, связанных с управлением названными структурами. Очевидно, речь необходимо вести о самих парадигмах управления детским оздоровительным лагерем (ДОЛ) и возможностях их изменения или выбора.
Энциклопедический словарь определяет парадигму как «исходную концептуальную схему, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, доминирующую на определенном историческом периоде в научном сообществе» [12, с. 127]. К компонентам, составляющим схему, Т. Кун, говоря о методологии науки, относит:
- «символические обобщения», те выражения, которые используются членами научной группы без сомнений и разногласий. Эти обобщения иногда выступают как законы;
- общепринятые предписания, которые можно изобразить как убеждения в специфических моделях;
- ценности;
- «образцы», или признанные примеры [5, с. 233-240].
Обращает на себя внимание перекличка терминологии, когда речь идет о культуре образовательной организации и о парадигматическом подходе к ее управлению. И в том и в другом случае как элементы концептуальной схемы можно рассматривать понимание педагогической доминанты, законы и принципы; ценностные приоритеты; методы и технологии; компетенции педагогов, реализующих методы и технологии.
Мы полагаем, что в педагогике детского лагеря можно говорить, по меньшей мере, о пяти парадигмах. Выбирая любую из них, руководители детских групп нацелены на развитие ребенка в культурно насыщенной среде. Но в разных парадигмах ставка делается на различные механизмы развития личности и культуры организации, поэтому в связи с каждой из них можно вспомнить и историю вопроса.
• Скаутская история. Скауты используют детские лагеря как одну из основных форм деятельности организации, в которой - по замыслу основателя скаутинга Р. Баден Пауэла - осуществляется «воспитание детей посредством сверстников». Воспитанию способствует целостная система - скаутский метод: обещание и законы; учеба через дело; членство в малых группах; прогрессивные и стимулирующие программы, развивающие навыки службы обществу.
• Пионерская история. В первый период своего существования (до середины 30-х гг. XX в.) советские пионерские лагеря действовали аналогично скаутским: отряд весь год готовился к лагерю-походу, или лагерю стационарному, но полностью само-
стоятельному и самодеятельному. Постепенно пионерские лагеря стали массовыми и профсоюзными - по ведомственной принадлежности. Все дети были членами пионерской организации, и это позволяло за основу программы лагеря брать положения Марша Всесоюзной пионерской организации и создавать отряды как основную структурную единицу лагеря. Педагогика пионерского / оздоровительного лагеря базируется на том, что за период проведения лагерной смены создаются временные коллективы / объединения. Совместные цели деятельности, традиции, символы и ритуалы порождают чувство общности, которое позитивно влияет на самочувствие детей в лагере.
• История дополнительного образования. Профильные лагеря, включая летние школы, обеспечивают формирование у детей компетенций в соответствии с программами дополнительного образования различной направленности, предлагая детям погружаться летом в те области знания, на которые не хватает времени зимой, либо совершенствовать полученные в учебное время навыки. Приоритет отдается неформальному образованию.
• Пост-пионерская, вернее, квазипионерская история. Большинство детских лагерей фактически управляются сегодня по принципу лагерей пионерских, только Марш юных ленинцев замещен игровым форматом: «общепринятые предписания» и «примеры» (по Т. Куну) изобретают сами педагоги, облекая эти предписания в игровой формат. Например, если тема смены «Остров лета»: то отряды - «экипажи» попадают на острова, тематически отражающие патриотическую и/или литературную направленность летнего «предписания». С позиции организационной культуры такой игровой сюжет - дополнительная условность жизнедеятельности, которая, отвлекая на себя творческие силы педагогов, оставляет без внимания реальные процессы взаимодействия.
• Социально-педагогическая история. Педагогической доминантой летних школьных колоний, появившихся в Европе в середине XIX в. и давших старт социальной педагогике, была идея поддержки детей бедных городских кварталов, их образование и этическое воспитание. Акцент делался на изменении жизненных условий: дети оказывались под опекой взрослых образованных людей вдалеке от проблемного окружения семьи и улицы. В более позднем варианте - С. Т. Шацкого и А. У. Зеленко - цель работы с детьми летом была обозначена как «организация детской жизни», нормы которой вырабатывались
детьми и педагогами в совместном труде, исследованиях, творчестве и игре. Именно эта парадигма может быть ведущей и в современной массовой практике, если, развивая идеи предыдущей эпохи, видеть среди возможностей социальной педагогики поиск методов побуждения каждого человека к осмыслению и совершенствованию своего образования и культуры, на преображение общества на гуманных основах.
Преобразовывать можно как среду летнего лагеря, так и детское сообщество, создавая почву для взаимодействия по поводу деятельности, познавательных интересов, творческих проектов. При таком подходе коллектив вожатых не обязательно состоит только из профессиональных педагогов, но, благодаря методике выявления детских интересов, можно организовать детские команды, которые сами определят поле своей деятельности. А любой подготовленный взрослый будет советником команды, содействующим в решении возникающих проблем. Включаясь в социально-педагогическую деятельность, взрослый провоцирует процессы информального образования, в частности, через наставничество (менторинг [19]), не только приобщая ребенка к своему интересу, но и оказывая эмоциональную поддержку, и способствуя выбору деятельности и поведения. Другими словами, устанавливается как раз организационная культура, «разделяемая большинством членов организации или ее активным ядром». Если целью считать формирование такой культуры организации, которая будет давать возможность детям и педагогам и ориентироваться на культурные образцы, и влиять на них, создавать их, то важным становится вопрос, кем и как культурные ограничения установлены. Чтобы стать системой «символических посредников», культура детского лагеря как специфической «летней» организации сама должна быть кем-то принесена и опосредована. Но, чем больше посредников между человеком и культурой, тем сложнее воспринимать и интериоризировать оригинальные смыслы, преимущества и достижения. Здесь-то и встает вопрос конвенциональности как условий детского лагеря, так и форм и видов искусства, с помощью которых часто стремятся сформировать организационную «лагерную культуру».
Необходимо учитывать, что культура как таковая, по определению, искусственна, создана человеком, и ее восприятие - в отличие от природной среды - связано с этими правилами, условностями, конвенциями. Поскольку в искусстве мы неизбежно сталкиваемся с проблемой его условности, то и должны выбирать, как конвенциональ-
ность в культуре будет соотноситься с отбором средств и технологий на уровне ее донесения постижения интериоризации. По мнению А. А. Михайловой, «условность как один из способов художественного обобщения ... специфична для искусства вообще... и по праву занимает присущее ей место в системе выразительных средств» [10, с. 9]. В этом определении особенно привлекателен акцент, связанный с выбором, который, очевидно, и художник может сознательно осуществлять в пользу условности или же отказываясь от нее. В другой части своей работы о художественной условности Михайлова предлагает, однако, «различать условность сознательную и неосознанную, условность как свидетельство сравнительно высоко развитого художественного сознания и условность "по необходимости"» [10, с. 167]. Художественная условность, таким образом, оказывается также одним из способов классификации искусства и в этом сопоставима с условностями и конвенциями в других формах деятельности.
Согласно определению Михайловой, «множественная нетождественность образа произведения и объекта характеризуется понятием «первичная условность»» [10, с. 84]. В предложенном понимании «первичная условность» является обязательной, но не исключительной характеристикой искусства, поскольку «принадлежит не только произведениям искусства, но и другим изображениям» и «специфична для художественного отражения как деятельности человеческого сознания» [10, с. 94, 104]. Чувственнообраз-ная форма освоения мира, таким образом, изначально связана с условностью или, во всяком случае, с «первичной» условностью. Уместно процитировать Ю. М. Лотмана: «объективно искусство всегда тем или иным способом отражает явления жизни, переводя их на свой язык» [8, с. 269].)
Ф. Т. Мартынов предлагает несколько иную (по сравнению с «первичной условностью») конкретизацию термина: «Условность искусства в широком смысле этого слова является определенными способами перевода явлений действительности из их естественной и социальной формы существования в сферу эстетических значений, в образную ткань художественных произведений» [9, с. 88]. В определении Мартынова интересно не столько неизбежное при данном подходе противопоставление «социальных форм существования» «эстетическим значениям», сколько более чем логичное противопоставление «искусственного» и «естественного». Итак, пытаясь идентифицировать условность как базисную форму функционирования искусства, исследователи приходят к очевидно парадок-
сальным дефинициям, стремящимся выявить естественное в искусстве («безыскусное искусство») и безусловное в условном. Если «искусственное» в искусстве нельзя отменить, то имеет ли смысл делать более «естественной» его адаптацию в культуре детской организации? Текущий год, проходящий в нашей стране под знаком Литературы, поставил перед педагогами ДОЛ задачу разработки смен, ориентированных на приобщение детей к чтению и на повышение роли литературы в жизни детей. Однако, воспринимая как единственную «игровую», «пост-пионерскую» парадигму педагогики детского лагеря, руководители многих ДОЛ создавали проекты организации жизнедеятельности в год литературы, прежде всего, на уровне игровых сюжетов.
Так, в программе одного из детских оздоровительных учреждений Свердловской области задачи смены и способы их решения формулируются следующим образом: «Задача педагогов сегодня - сделать все возможное, чтобы заинтересовать ребенка чтением. Увлечь возможностью раскрытия тайн известных книг. А что может вызвать интерес?
В первую очередь - какая-то тайна. Особенностью смены будет то, что на протяжении всей смены дети будут искать пропавшую библиотеку Ивана Грозного. Тайна ее исчезновения является одной из самых загадочных в мировой истории. Каждый день смены - открытие нового имени.
Традиционные для лагеря мероприятия пройдут в необычной форме. Например, в День Тургенева мы читаем его произведения, проводим конкурс «Тургеневская барышня», в День Диккенса мы изучаем этикет. Традиционные вертушки пройдут в день знакомства с Томом Сойером: как он, ищем пути выхода из лабиринтов и необычных ситуаций» (Программа летней оздоровительной кампании - 2015 Детского загородного оздоровительного лагеря «Заря», г. Асбест).
Привлекательно стремление педагогов в рамках данного проекта познакомить детей с различными произведениями, не только, «повторяя» школьную программу, но и расширяя литературные «горизонты» воспитанников. Однако, разработчики программы вряд ли догадываются, насколько они усложняют себе задачу повышением уровня условности, добавляя один игровой формат к другому. Будет ли отрефлексировано на этапах игры, почему в условной библиотеке Ивана Грозного условно могут (или не могут) оказаться тома Тургенева, Диккенса или Марка Твена? По замыслу педагогов, «игра в Тома Сойера» может сделать книгу более понятной («дети настроены на игру», счита-
ют руководители ДОЛ), но более «естественным» роман М. Твена не станет. Кроме того, историческая эклектика и выбор для игры, а не для чтения каждый день смены новой книги вряд ли будет способствовать личностному приобщению к литературному наследию и выработке единой организационной культуры.
Когда мы говорим об «естественности» того или иного произведения искусства, мы воспринимаем само выражение как идиому - тоже «условность», но уже на языковом уровне. Усложнение уровней восприятия искусства за счет дополнительных «летних» форматов и конвенций можно, вероятно, сравнить с градацией самих видов условности в искусстве. Хотя искусство в целом и не может существовать вне условности первого ряда, а «первичная» условность и есть отличие между природой и созданием рук человеческих, даже «первичную условность» в работах, посвященных этой проблеме, стремятся подвергнуть дальнейшей классификации. О. В. Шапошникова, например, разграничивает две разновидности первичной условности:
- отражение в общефилософском смысле - «как следствие бытия образа в материале чувственного воплощения». Это и есть безусловная условность
- временная - не материала, а художника... «Первичная условность художественных средств» [13, с. 8, 10].
В относительно недавней работе Е. Н. Ковтун градация уровней условностей доведена до четырех - «первичной» условности и не менее двух - вторичной [4, с. 3940]. Каждому виду искусства, как уточняет Ковтун, присущ определенный «набор средств выразительности» [4, с. 13]. Разговор о различных типах подражания / мимесиса в связи с конвенциями в искусстве вполне закономерен, но сравнивать условность одного вида искусства с другим, пытаясь найти более или менее условную его разновидность, представляется достаточно проблематичным: «Законы художественного изображения вытекают из природы того искусства, в котором предмет получает свое воплощение» [1, с. 34]. Переводя литературное произведение на язык другого искусства (если игру в выше изложенном проекте понимать как театрализацию), мы, соответственно, уходим от первоисточника и его «законов». Само по себе такое движение между видами искусства вовсе не подлежит осуждению и может оказаться полезным и занимательным, но создает условность второго ряда, а не некое упрощение в пользу «естественности».
Поскольку, «по Ф. де Соссюру, любой словесный знак условен. Именно благода-
ря конвенциональности знака, - отмечает Ю. М. Лотман, - он делается аккумулятором культуры» [8, с. 221]. И. Ликинская, развивая идеи той же школы, «исходит из того, что условность в искусстве является основой его апперцепции, т. е. такого понимания, на которое накладывается предшествующий опыт воспринимающего. Можно что-то понять, только зная существующие коды репрезентации. Отсюда проблема условности в искусстве тесно связана с проблемами семантики и герменевтики, и поэтому должна быть рассмотрена в рамках семиотической парадигмы. Последняя определяет условность в искусстве как способность знаковых систем выражать одно и то же содержание разными структурными средствами» [6, с. 4]. Размышления, предложенные в данной работе, подводят к понятию кодирующей нормы, которое вполне можно использовать по отношению к любым формам «адаптации» литературы, равно как и к «символическим посредникам» организационной культуры: «Обычно условность как усвоенный код ... репрезентации не замечается зрителем и тогда выступает в качестве некой общепринятой нормы» [6, с. 5].
Взгляды Ю. М. Лотмана логично перекликаются с размышлениями У. Эко о культуре и условности, о синтаксисе и семантике жестов и действий, которые сами по себе уже квалифицируются как язык [18, с. 101110]. Структуралистская мысль в целом и сами конвенции воспринимает как «усвоенные коды репрезентации»: «В наиболее емком смысле, принятом в структуралистской критике, все литературные произведения, вне зависимости от видимой реалистичности, создаются в соответствии с литературными конвенциями, или «кодами», -жанра, сюжета, характеров, языка и т. д., которые читатель натурализует, ассимилируя к существующим дискурсивным практикам» [16, с. 37]. Возможности семиотического подхода действительно помогают разобраться в своеобразии кодов и парадигм, особенно если учесть, что парадигматика существует и на уровне системного изучения языка и опирается на теорию Ф. де Соссюра [7, с. 366].
Что касается соотношения терминов «условность» и «конвенция», то сферы не только распространения, но и самого понимания концептов совпадают не полностью, тем более, что некоторые коннотации английского «convention» в современном русском соответствуют именно «конвенции» («договор», «собрание»). Английский концепт достаточно емок, судя по словарному определению. Convention: 1 a : agreement, contract b : an agreement between states for
regulation of matters affecting all of them c : a compact between opposing commanders especially concerning prisoner exchange or armistice d : a general agreement about basic principles or procedures; also : a principle or procedure accepted as true or correct by convention; 2 a : the summoning or convening of an assembly b : an assembly of persons met for a common purpose; especially : a meeting of the delegates of a political party for the purpose of formulating a platform and selecting candidates for office c : the usually state or national organization of a religious denomination; 3 a : usage or custom especially in social matters b : a rule of conduct or behavior c : a practice in bidding or playing that conveys information between partners in a card game (as bridge) d : an established technique, practice, or device (as in literature or the theater) [20, с. 292].
Кажущийся большим разброс значений в английском варианте, на самом деле, обманчив, потому что конвенциональность в искусстве объясняется только третьим значением слова и отдельно обозначена пунктом 3d): «Установленная техника, практика или приемы (как в литературе или театре)». В данном значении «конвенция» синонимична «художественной условности», за другими значениями английского концепта эстетическая маркированность не закреплена и использовать его можно по отношению к организации самых разных мероприятий. В связи с организацией жизни и организационной культурой ДОЛ конвенциональ-ность кажется понятием более предпочтительным, чем «условность», сохраняющая на бытовом уровне негативные оттенки коннотаций, восходящих к «общепринятой, хотя и ненужной системе правил».
Конвенция разрабатывается на каждом этапе существования литературы, но и на каждом этапе летней смены, если педагоги (не слишком ли часто?) меняют «правила игры». Определение именно конвенции, а не условности дано у В. Б. Шкловского: «Конвенция - это условия взаимоотношения структур, которые автор невольно заключает между собой и теми, кому он делает сообщения, и иногда теоретически осознается». [14, с. 64]. Изменение договоренностей в достаточно общем плане тоже рассматривается В. Б. Шкловским в его работе «О конвенциях». По Шкловскому, «каждое художественное построение требует навыка для восприятия построения, понимания конвенции между зрителем и автором произведения» [14, с. 542]. Конвенциональ-ность понимается как условия существования произведения в рамках того или иного культурного пространства; «чужая» (например, инонациональная конвенция) может оказаться читателю или зрителю непо-
нятной. Те или иные «правила» создания и восприятия произведений культуры вырабатываются каждой эпохой, «идет не столько преодоление условностей, сколько смена условностей; смена систем, расширяющих свои возможности» [14, с. 547].
Вернемся к программам детских лагерей в «год литературы». Пример повышенной конвенциональности, или «театрализации жизни» (по Ю. Лотману), находим еще в одной организации отдыха и оздоровления. «На четвертой смене каждому отряду путем жеребьевки присваивается имя отдельного писателя. В соответствии с этим именем оформляется отрядный уголок, подготовка к отрядным и общелагерным мероприятиям тоже учитывает эту направленность. В начале смены на линейке открытия ребята надевают костюмы тематических героев, по произведениям того писателя, имя которого носит отряд. Вместе с вожатыми, которые управляют сказочными кораблями, отряды отправляются на литературный съезд великих писателей. Но ребятам объясняют, что на съезде писателей потерялась волшебная лампа, которая приносила писателям вдохновение и помогала создавать их замечательные произведения. Поэтому ребята из лагеря на своих сказочных кораблях поплывут искать лампу, чтобы спасти от уныния, потерянного света и радости писателей, которые попросили их о помощи.
На протяжении смены ребята окажутся в удивительной атмосфере путешествия. Каждый отряд - это отдельный экипаж, членами которого являются дети. Они придумают характерные для героев литературных произведений традиции, культуру, языки и во время плавания в мир Сказок посетят другие экипажи» (Комплексная программа работы детского оздоровительного комплекса «Антоновский», Н. Тагил). Обратим внимание на последнее предложение и установку «они придумают». Оказывается, договоренность (конвенцию) можно не только утвердить в собственном коллективе по аналогии с литературными героями, но даже «придумать для» самих героев. Понятно, что за «путешествиями» и «лампами» никто уже не вспомнит о книгах, ни тех, которые не написали впавшие в уныние писатели, ни даже о тех, которые школа традиционно рекомендует читать летом «по списку».
В данном случае несогласие вновь вызывает не игра сама по себе, если в рамках избранной управленческой парадигмы игра представляется педагогам единственной важной составляющей культуры детской организации, но то, что игрой пытаются заменить любые другие способы культуроприоб-
ретения, и количество надстраиваемых одна над другой (действительно, совершенно ненужных) конвенций не дает возможность не только их принять и интериоризировать, но даже понять и запомнить.
Сама по себе театральность (театральная игра) всегда была средством повышения роли и степени условности - не только на сцене, но и в обществе. Поэтому сопоставление социума и театра проводилось неоднократно и в настоящее время вновь оказывается чрезвычайно актуальным: театральность воспринимается как символ культуры конца ХХ, а теперь уже и начала XXI веков. Конвенцио-нальность общественной жизни приводит к некой тотальной параллели между социумом и театром. И то, и другое можно противопоставить природе, а искусственность существует по определенным законам. Однако Э. Бернс в работе, направленной на всестороннее изучение проблемы, ставит театральность в зависимость от социально востребованной театральности в обществе: набор условностей всегда общий, но время выводит на сцену то одни, то другие. Если повышенная условность (конвенциональность) необходима для ускоренного формирования организационной культуры в летний период, то, вероятно, не нужно дополнительно усиливать условность летнего объединения детей всевозможными играми и т. п. Достаточно разработанных коллективно взрослыми и детьми правил общежития, возможно, символов, своих песен и даже книг, написанных детьми на темы, им близкие. И те руководители организаций отдыха и оздоровления детей, которые восприняли год литературы не как очередное погружение в фэнтези, нашли много методов естественного приобщения детей к книге, например, через понятные и актуальные для современной молодежи модели общения: «В течение всей смены будет реализовано движение буккроссинг, где участники могут обменяться прочитанными книгами с другими ребятами и поделиться своими впечатлениями о них, а также создать электронный читательский дневник в социальной сети «ВКонтакте» (Образовательно-оздоровительная программа Загородного оздоровительного лагеря «Лесная сказка», г. В. Салда).
В детском оздоровительном лагере «Бригантина» для чтения каждому отряду предложили сборник произведений уральских писателей. Дети, заинтересовавшиеся книгой, не только прочли ее, но и подготовили уже по результатам чтения квесты, викторины, связанные с конкретными сюжетами рассказов и повестей. Кроме того, в лагере был организован «Литературный салон» с «живой музыкой» - известные стихи исполнялись под импровизированный аккомпанемент подростка-гитариста. Дети,
которых в «Бригантину» привели книги о морях и морских странствиях, объединились в группу и регулярно собирались в библиотеке, обсуждая любимые литературные сюжеты.
Как продуктивный вид деятельности игру в рамках социально-педагогической парадигмы характеризуют руководитель и библиотекарь оздоровительного лагеря «Прометей»: «В библиотеке работает «Интеллект-клуб», где проводятся литературные викторины, посвященные знаменательным датам, настольные интеллект-игры, такие как вертолина «Эрудит», «5х5», «Ход конем», «Что? Где? Когда?». Как правило, за основу берется известная игра, например, «Что? Где? Когда?». В течение смены дети сами делают игру интереснее, дополняя ее новыми деталями, правилами, иногда меняя оформление игры. Задача библиотекаря, наблюдая за детьми, подметить эти изменения и внести в официальные правила игры. Каждый сезон в «Кладовой мудрости» - новая игра.
Летом 2014 г. в библиотеке запущена интеллектуальная игра «Эрудит», ориентированная на «живое» общение детей и соревновательный дух. Игра проводится в несколько туров: отборочно-очный (из каждого отряда, путем выявления уровня общего кругозора, отбираются по 5 человек, которые составляют команду), полуфинал (командная игра), финал, а также индивидуальный тур (каждый борется за звание самого эрудированного ребенка «Прометея»). Игра проводится в течение всей смены, с интервалами для подготовки участников к следующему туру» [3, с. 80].
Резюмируя, можно вновь повторить, что разного рода представления и ролевые игры способны воздействовать на создание организационной культуры самым положительным образом. Но излишняя конвенцио-нальность может оказаться деструктивной и демонстрировать скорее кризис культуры, чем ее рост. Так, основоположники performance studies последних десятилетий ХХ века Э. Гофман и В. Тернер расходятся в понимании тотальности «театральной игры» в жизни: «Социологический» подход Э. Гофмана утверждает вездесущность актерского исполнения («представления») в любой человеческой деятельности; «антропологическая» линия B. Тернера рассматривает фазы возрождения театральности в эпоху социальных кризисов [17, с. 484]. По определению Ю. М. Лотмана, эпоха театрализуется, когда «специфические формы сценичности уходят с театральной площадки и подчиняют себе жизнь» [8, с. 274]. Являясь, таким образом, «областью моделей и программ» [8, с. 274] для общественной жизни, конвенциональные формы деятельности должны анализироваться и отслеживаться в организации, где педагоги не хотели бы отказываться от своей роли в формировании ее культуры. Тогда не лишней окажется и еще одна формула, связанная с заголовочным комплексом данной статьи: «Культура организации состоит из ценностей, явно или неявно выраженных стандартов, которые возникли благодаря сильным личностям или в результате целенаправленной работы по развитию» [2, с. 168].
ЛИТЕРАТУРА
1. Гегель Г. В. Ф. Эстетика : в 4 т. М. : Искусство, 1968-1973. Т. 1.
2. Карлеф Б., Левингссон Ф. Х.. Менеджмент от А до Я. Концепции и модели. СПб. : Стокгольмская школа экономики в Санкт-Петербурге, 2006.
3. Катаева Н. В., Горбунова О. А. Образовательные возможности летнего детского лагеря // Образование и детский отдых : мат-лы межрегион. науч.-практ. конф. Екатеринбург : изд. дом Дубровских, 2015. С. 78-80.
4. Ковтун Е. Н. Типы и функции художественной условности в европейской литературе первой половины ХХ в. : дис. ... д-ра филол. наук. М., 2000.
5. Кун Т. С. Структура научных революций / Пер. с англ. И. З. Налетова. М. : Прогресс, 1975.
6. Ликинская И. С. Проблема условности в искусстве (на материале современного российского кино) : дис. ... канд. филос. наук. М., 2001.
7. Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. М. : Советская энциклопедия, 1990.
8. Лотман Ю. М. Избр. ст. : в 3 т. Таллинн : Александра, 1992-1993. Т. 1.
9. Мартынов Ф. Т. Магический кристалл: Эстетическое восприятие и условность в искусстве. Свердловск : Сред.-Уральск. кн. изд-во, 1971.
10. Михайлова А. А. О художественной условности. М. : Мысль, 1970.
11. Орланова А. И. Обществу знания - непрерывное образование / / Высшее образование в России. 2011. №2. С. 114-119.
12. Терра-Лексикон: Иллюстрированный энциклопедический словарь. М. : ТЕРРА, 1998.
13. Шапошникова О. В. Об условности в искусстве / / Филология. Вып. 5. 1976. C.6-19.
14. Шкловский В. Б. Тетива. О несходстве сходного // Шкловский В. Б. Собрание сочинений : в 3 т. Т. 3. М. : Художественная литература, 1974. C. 465-788.
15. Щербина В. В. Социальные теории организации : словарь. М. : ИНФРА-М, 2000.
16. Abrams M. H. A Glossary of Literary Terms. Orlando : Harcourt Brace Jovanovich College Publishers. 1985.
17. Carlson M. Theories of the Theatre: A Historical and Critical Survey, from the Greeks to the Present. Ithaca and London : Cornell University Press, 1993.
18. Eco U. The Limits of Interpretation. Bloomington and Indianapolis : Indiana University Press, 1990.
19. Spencer R., Rhodes J. Growth promoting relationships with children and youth / / New Directions for Youth Development. 2014. № 144. P. 59-72.
20. Webster's Dictionary of English Usage. Springfield, Massachusetts : Miriam Webster. Inc., 1989.
REFERENCES
1. Gegel' G. V. F. Estetika : v 4 t. M. : Iskusstvo, 1968-1973. T. 1.
2. Karlef B., Levingsson F. Kh.. Menedzhment ot A do Ya. Kontseptsii i modeli. SPb. : Stokgol'mskaya shkola ekonomiki v Sankt-Peterburge, 2006.
3. Kataeva N. V., Gorbunova O. A. Obrazovatel'nye vozmozhnosti letnego detskogo lagerya // Obrazovanie i detskiy otdykh : mat-ly mezhregion. nauch.-prakt. konf. Ekaterinburg : izd. dom Dubrovskikh, 2015. S. 78-80.
4. Kovtun E. N. Tipy i funktsii khudozhestvennoy uslovnosti v evropeyskoy literatury pervoy poloviny ХХ v. : dis. ... d-ra filol. nauk. M., 2000.
5. Kun T. S. Struktura nauchnykh revolyutsiy / Per. s angl. I. Z. Naletova. M. : Progress, 1975.
6. Likinskaya I. S. Problema uslovnosti v iskusstve (na materiale sovremennogo rossiyskogo kino) : dis. ... kand. filos. nauk. M., 2001.
7. Lingvisticheskiy entsiklopedicheskiy slovar' / gl. red. V. N. Yartseva. M. : Sovetskaya entsiklopediya, 1990.
8. Lotman Yu. M. Izbr. st. : v 3 t. Tallinn : Aleksandra, 1992-1993. T. 1.
9. Martynov F. T. Magicheskiy kristall: Esteticheskoe vospriyatie i uslovnost' v iskusstve. Sverdlovsk : Sred.-Ural'sk. kn. izd-vo, 1971.
10. Mikhaylova A. A. O khudozhestvennoy uslovnosti. M. : Mysl', 1970.
11. Orlanova A. I. Obshchestvu znaniya - nepreryvnoe obrazovanie // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2011. №2. S. 114-119.
12. Terra-Leksikon: Illyustrirovannyy entsiklopedicheskiy slovar'. M. : TERRA, 1998.
13. Shaposhnikova O. V. Ob uslovnosti v iskusstve / / Filologiya. Vyp. 5. 1976. C.6-19.
14. Shklovskiy V. B. Tetiva. O neskhodstve skhodnogo / / Shklovskiy V. B. Sobranie sochineniy : v 3 t. T. 3. M. : Khudozhestvennaya literatura, 1974. C. 465-788.
15. Shcherbina V. V. Sotsial'nye teorii organizatsii : slovar'. M. : INFRA-M, 2000.
16. Abrams M. H. A Glossary of Literary Terms. Orlando : Harcourt Brace Jovanovich College Publishers. 1985.
17. Carlson M. Theories of the Theatre: A Historical and Critical Survey, from the Greeks to the Present. Ithaca and London : Cornell University Press, 1993.
18. Eco U. The Limits of Interpretation. Bloomington and Indianapolis : Indiana University Press, 1990.
19. Spencer R., Rhodes J. Growth promoting relationships with children and youth / / New Directions for Youth Development. 2014. № 144. P. 59-72.
20. Webster's Dictionary of English Usage. Springfield, Massachusetts : Miriam Webster. Inc., 1989.
Статью рекомендует д-р филол. наук, проф. Н. В. Пестова.
