CC BY
30
Прохорова Ольга Борисовна, директор Многопрофильного колледжа Института спорта, туризма и сервиса ФГАОУ ВО «Южно-Уральский государственный университет (НИУ)», Российская Федерация, г. Челябинск, e-mail: prokhorovaob@susu.ru
Prokhorova Olga Borisovna, director of the Mul-tidisciplinary College of the Institute of Sports, Tourism and Service, South Ural State University (NRU), Russian Federation, Chelyabinsk, e-mail: prokhorovaob@ susu.ru
Сведения для цитирования: Суфлян, Л. Ю. Концептуальный компонент процесса формирования ценностно-смыслового отношения будущих педагогов к своей профессиональной деятельности / Л. Ю. Суфлян, Н. П. Шитякова, Н. М. Чилингер // Инновационное развитие профессионального образования. — 2021. — № 3 (31). — С. 104-110.
УДК 377 ББК 74.57
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ОТНОШЕНИЯ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К СВОЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Л. Ю. Суфлян, Н. П. Шитякова, Н. М. Чилингер
Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме формирования ценностно-смыслового отношения будущих педагогов к своей профессиональной деятельности. Ее актуальность обусловлена содержанием национального проекта «Образование» и требованиями ФГОС СПО к результатам освоения Программы подготовки специалистов. В статье раскрыты основные элементы ценностно-смыслового отношения будущих педагогов к своей профессиональной деятельности. Представлены результаты творческой работы педагогов Троицкого педагогического колледжа по проектированию концептуального компонента процесса формирования у студентов исследуемого отношения к педагогической деятельности. Авторы приходят к выводу, что в процессе формирования ценностно-смыслового отношения будущих педагогов к своей профессиональной деятельности необходимо опираться на следующее концептуальное положение: непосредственным источником смыслообразования являются потребности, мотивы и значения ценностей, принятые разными научными, социальными и иными сообществами.
Ключевые слова: ценностно-смысловое отношение, мотивы, ценности и смыслы, формирование мотивов, ценностей и смыслов педагогической деятельности.
Проблема развития ценностно-смысловой сферы личности интересовала психологов и педагогов на протяжении многих лет. Философские и психологические аспекты понятия «отношение» рассмотрены в работах Б. Г. Ананьева, О. Г. Дробницкого, М. С. Кагана, В. Н. Мясище-ва, В. Н. Сагатовского и др.; определены психологические механизмы развития смысловой сферы личности (Е. Ю. Артемьева, Б. С. Бра-тусь, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев и др.); исследовано развитие ценностно-смысловой сферы личности обучающихся в качестве образовательных целей (И. В. Абакумова, А. Г. Асмолов, Д. А. Леонтьев, В. И. Сло-бодчиков, Д. И. Фельдштейн и др.); раскрыто понятие «смыслоориентированное образование»
(Е. Г. Белякова и др.), ведется поиск педагогических условий развития ценностно-смыслового отношения студентов к профессионально-педагогической деятельности (И. О. Бакланов, Е. В. Калюжная и др.). Типологию педагогических ценностей в своих трудах представили С. Г. Вершловский, Н. Ю. Гузева, В. А. Сласте-нин, Е. Н. Шиянов, Дж. Хазард и др.
Тем не менее степень разработанности проблемы формирования ценностно-смыслового отношения обучающихся к педагогической деятельности мы считаем недостаточной: требуется уточнить этапы этого процесса и его элементы, особенности структуры и содержания; определить показатели сформированности и эффективный инструментарий для его объективной
оценки. Кроме того, в педагогической практике существуют серьезные недостатки в решении проблемы профессионального выбора выпускниками школ, их мотивации и ценностных ориентаций, что сказывается на личностном развитии будущих учителей и требует целенаправленной пропедевтической работы на этапе школьного образования.
Исследование 2019 г., проведенное в рамках проекта Минпросвещения России «Билет в будущее», показывает, что принятие обучающимися решения о выборе будущей профессии осуществляется в условиях высокой степени неопределенности: обучающиеся обладают фрагментарными представлениями о мире профессий вообще и не располагают глубокими и всесторонними знаниями о предпочитаемой профессии или предполагаемом аспекте профессиональной деятельности в частности [1].
На основе анализа научной литературы и педагогической практики были выявлены противоречия:
- между государственным заказом на формирование ценностно-смыслового отношения обучающихся к педагогической деятельности и недостаточным уровнем его реализации в образовательных организациях;
- между необходимостью формирования у обучающихся ценностно-смыслового отношения к педагогической деятельности и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса.
На первом этапе инновационной деятельности коллектива Троицкого педагогического колледжа было дополнено и конкретизировано содержание первого компонента модели процесса формирования ценностно-смыслового отношения будущих педагогов к своей профессиональной деятельности. Этот компонент был определен как концептуальный. Он реализует теоретическую функцию, опираясь на социальный заказ российского государства и общества, требования федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования (ОК 1 — выпускники должны понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней интерес; ОК 8 — самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации), на научные основы реализуемого процесса [2; 3]. Концептуальный компонент содержит методологические основания процесса формирования ценностно-смыслового отношения
будущих педагогов к своей профессиональной деятельности, круг основных понятий и их трактовку.
Общенаучной основой реализуемой в колледже инновационной деятельности является системный подход (В. Г. Афанасьев, И. В. Блау-берг, В. И. Загвязинский, Ю. А. Конаржевский, Г. Н. Сериков и др.). Придерживаясь точки зрения В. И. Загвязинского, мы рассматриваем его как научный подход, направленный на осознание не только особенностей элементов, составляющих ту или иную систему, но, в первую очередь, на осознание характера и механизма связей и отношений этих составляющих. Для нас важны следующие положения, характеризующие сущность системного подхода (в интерпретации В. И. Загвязинского): целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой; расчленение целого, приводящее к выделению элементов; все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, но наиболее существенной является системообразующая связь; совокупность элементов и связей дает представление о структуре и организации системных объектов. Основными методами системного подхода, применяемыми в нашем исследовании, стали системный анализ, моделирование и декомпозиция.
Реализуя деятельностный подход (А. Г. Асмо-лов, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.) мы представили цели образования в виде системы задач, отражающих планируемые результаты освоения образовательной программы и выраженных в форме осваиваемых действий, характеризующихся конкретностью, измеряемостью, достижимостью в установленных временных рамках. При этом учебная деятельность студентов строилась в соответствии с концепцией Д. Б. Эльконина, представившего ее структуру в виде взаимосвязи таких элементов, как: учебно-познавательные мотивы (интерес не только к информации, но и к способу действия), учебная задача, учебное действие, действия самоконтроля, самооценки, прежде всего, правильности выполненного действия.
Аксиологический подход (О. Г. Дробниц-кий, М. С. Каган, А. В. Кирьякова, С. И. Маслов, Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, Г. И. Чижа-кова и др.) побудил нас к коррекции ценностного содержания педагогической подготовки: определению групп ценностей, которые должны присутствовать в содержании педагогического образования; выявлению специфических для педагогической деятельности значений этих ценностей, влияющих на обретение студентами
личностных смыслов; к определению предметов, через которые целесообразнее эти ценности передавать. Личностное осмысливание, в нашем понимании, совершается через оценивание, выбор того или иного значения, рефлексию, «ревизию» прежних смыслов и др.
В соответствии с основными идеями В. Н. Мясищева [4] в своей деятельности мы придерживаемся следующего понимания ценностно-смыслового отношения обучающегося к профессионально-педагогической деятельности: это устойчивая, избирательная и предпочтительная связь личности с будущей профессионально-педагогической деятельностью, которая проявляется в потребности, мотивах, ценностях, позитивном эмоциональном отношении, интересах, убеждениях, связанных с этим видом деятельности. Благодаря их наличию профессионально-педагогическая деятельность приобретает для обучающегося личностный смысл, расценивается как нечто значимое для его собственной жизни и жизни общества.
Проектирование содержания концептуального компонента модели исследуемого процесса осуществлялось в рамках научно-методического семинара преподавателей Троицкого педагогического колледжа «Формирование ценностно-смыслового отношения студентов к педагогической деятельности». Особенностью семинара являлся отказ от традиционных форм занятий (лекций, теоретических выступлений и др.). Преобладали такие формы и методы, как: мозговой штурм, решение проблемных ситуаций, анализ педагогического опыта и результатов проведенных исследований, метод проектов и др. Педагоги включались в активное обсуждение содержания разрабатываемой модели, в анализ результатов проведенной диагностики мотивации к педагогической деятельности студентов первого курса, в групповую работу по обобщению существующих и выработке новых методов и приемов формирования мотивов педагогической деятельности на отдельных этапах учебного занятия, создание кластера и др.
Действенным средством мотивации самих преподавателей к экспериментальной работе послужили результаты проведенной диагностики мотивов профессионального выбора обучающихся, сформированности их интереса к профессии педагога; результаты изучения представлений первокурсников о профессии педагога, осмысленности собственных достижений, заинтересованности в собственных образовательно-профессиональных достижениях, устремленности к росту своих достижений и др. В качестве приме-
ра приведем некоторые из них: профессиональные мотивы сформированы у 30 % первокурсников; 88 % опрошенных владеют представлениями о качествах идеального педагога, но только у 37 % из них есть стремление стать таким педагогом; 98 % респондентов не знают отечественных и зарубежных педагогов; у 100 % опрошенных сложились представления о роли педагога в жизни ребенка, но понимание сущности и социальной значимости профессии педагога отсутствует; у 36 % первокурсников карьера связана с педагогическими специальностями; у 11 % она не имеет отношения к педагогике, 27 % еще не могут определить перспективы своей карьеры и нуждаются в компетентной поддержке со стороны взрослых.
В процессе работы научно-методического семинара педагоги колледжа рассмотрели различные значения основных понятий, определились в выборе значимых для них, осознанно подошли к определению индивидуальной методической темы и направлений профессионального саморазвития.
Реализуя инновационную деятельность, коллектив ТПК исходил из положения о том, что непосредственным источником смыслообразо-вания являются потребности и мотивы, значения ценностей, принятые разными научными, социальными и иными сообществами. Под личностным смыслом мы понимаем то значение профессиональных и нравственных ценностей, которое принято личностью студента. Однако личностный смысл появляется не сразу.
Будущий педагог не сразу может почувствовать удовлетворение от общения с детьми, возможно, у него нет примера любимого учителя или семейной династии, еще не сформировалось стремление посвятить себя воспитанию детей; он не осознал своих педагогических способностей, он не горит желанием изменить что-либо в современном образовании, не испытывает удивления от возможностей личностного развития ребенка, радости от общения с маленькими детьми; его могут привлекать внешние стороны педагогических специальностей без осознания их значения в жизни человека и современного общества. Таким образом, формирование ценностно-смыслового отношения обучающихся к профессиональному выбору педагогической деятельности в настоящее время является актуальной проблемой.
В соответствии с пониманием ценностно-смыслового отношения к педагогической деятельности как совокупности потребностей, мотивов, ценностей и смыслов педагогической деятельности участники инновационной деятельности обсудили и выбрали свою точку зрения в определении
сущности этих элементов. Так, потребность в педагогической деятельности рассматривается как внутреннее состояние психологического или функционального ощущения недостаточности общения, принадлежности к определенной группе, признания, самоутверждения; стремление к самосовершенствованию и самореализации, самовыражению, познанию смысла своего существования. Конкретизируя это положение применительно к личности первокурсника, предположили, что важно сформировать прежде всего потребность введения в образовательный процесс образовательного учреждения (детского сада, школы, центра развития дошкольников), включения в педагогическое сообщество; потребность испытать самого себя (успешно справиться с возникшими сложностями, требованиями при подготовке и проведении урока, иметь возможность выбора в этом процессе, чувствовать себя инициатором собственной деятельности); потребности самореализации как педагога (полностью использовать свой потенциал в реализации задач, связанных с профессиональной деятельностью).
Потребности обнаруживаются в мотивах, влечениях, желаниях, побуждающих человека к деятельности. Проведенное в рамках научно-методического семинара обсуждение позволило участникам сделать акцент на формировании следующих мотивов педагогической деятельности: социальная значимость профессии педагога; стремление посвятить себя воспитанию детей; осознание педагогических способностей; понимание общественной важности, престижа педагогической профессии; осознание высокой миссии педагога; удовлетворение от общения с детьми; пример любимого педагога или семейной династии; большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения; соответствие профессии интересам и склонностям, ее творческие возможности и др.
Для обобщения существующих и разработки новых методов и приемов формирования мотивов педагогической деятельности на отдельных этапах учебного занятия педагоги объединились в четыре творческие группы.
Участники первой группы предложили на этапе подготовки обучающихся к восприятию новых знаний использовать такие средства, как: определение результатов учебного занятия во взаимосвязи с подготовкой к педагогической деятельности; обоснование теоретической и практической значимости усваиваемых знаний и др.
Педагоги, работающие во второй группе, пришли к выводу, что на этапе изучения нового материала на формирование мотивов педагоги-
ческой деятельности повлияют создание и разрешение проблемной ситуации, предъявление и выполнение кейсов, использование ситуаций выбора для укрепления и осознания мотивов, мозговой штурм и т. п.
На этапе выработки профессиональных действий участники третьей группы первоочередными посчитали методы и приемы создания ситуаций успеха в учебной деятельности, особенно для слабо мотивированных к обучению в педагогическом колледже студентов (например, домашнее задание, создающее возможность увидеть себя в результатах своего труда, реализовать себя как будущего педагога).
Методы и приемы формирования мотивов педагогической деятельности на этапе рефлексии, по мнению четвертой группы, направлены на осознание обучающимися конечного результата, понимание того, что они пока не знают, умение определять источники необходимой информации; осознание ее целесообразности для профессиональной деятельности, умение планировать свою работу по достижению результата и т. п.
Итогом творческой работы стало создание кластера методов и приемов формирования мотивов педагогической деятельности на разных этапах учебного занятия:
- эмоциональные (поощрение, порицание, учебно-познавательная игра, ситуации успеха, стимулирующее оценивание, свободный выбор задания и др.);
- познавательные (опора на жизненный опыт, познавательный интерес; создание проблемной ситуации, мозговой штурм и др.);
- волевые (предъявление учебных требований, информирование об обязательных результатах обучения, познавательные затруднения, самооценка деятельности и коррекция и др.);
- социальные (развитие желания быть полезным Отечеству, создание ситуации взаимопомощи, заинтересованности в результатах коллективной работы; взаимопроверка, рецензирование, побуждение подражать сильной личности и др.).
Преподаватели согласились с тем, что на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности оказывают влияние следующие факторы: содержание обучения, организация учебного процесса, наличие ситуации выбора, коллективные формы учебной деятельности, отношения сотрудничества между преподавателем и студентом, демократический стиль общения, привлечение обучающихся к оценочной деятельности и формированию у них адекватной самооценки, общая положительная атмосфера в группе, оптимистический настрой.
Кроме того, формированию мотивации способствуют эмоциональность речи педагога; анализ жизненных ситуаций; разъяснение общественной и личной значимости учения; наличие интереса к содержанию и процессу обучения, умелое применение поощрения и порицания.
Важным средством педагоги посчитали и внедрение современных форм профориен-тационной работы для привлечения в колледж профессионально мотивированных выпускников школ (квесты, тематические недели, элективные курсы, профориентационные классы, создание виртуального кабинета профориентации, проведение профессиональных проб, реализация проекта «Компас профессий» и др.).
Учитывая, что деятельность и потребности человека связаны с ценностными ориентаци-ями, от которых зависит, на что именно будет направлен мотив личности, какой личностный смысл будет придан педагогической деятельности, был взят ориентир на классификацию ценностей педагогической деятельности, предложенную В. А. Сластениным [5]:
- ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда педагога, престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим личным окружением и др.);
- ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми, коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями и др.);
- ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития профессионально-творческих способностей, приобщение к мировой культуре, занятие любимым предметом, постоянное самосовершенствование и др.);
- ценности, позволяющие осуществлять самореализацию (творческий характер труда педагога, романтичность и увлекательность педагогической профессии, возможность помощи социально неблагополучным детям и др.);
- ценности, дающие возможность удовлетворять прагматические потребности (возможность получения гарантированной государственной службы, оплата труда и длительность отпуска, карьерный рост и др.).
- ценности-знания — это определенным образом упорядоченная и организованная система знаний и умений, представленная в виде педагогических теорий развития и социализации личности, закономерностей и принципов
построения и функционирования образовательного процесса и др. [5].
Непосредственным источником смысло-образования являются потребности и мотивы, значения ценностей, принятые разными научными, социальными и другими сообществами.
Понятие смысла имеет много трактовок. Исследователи определяют его как предназначение каких-либо вещей, слов, понятий или действий; субъективный образ предмета; совокупность знаний о предмете и субъективного отношения к нему; внутреннее содержание явления, понятия, постигаемое разумом и др. В ряде научных трудов «смысл» рассматривается как синоним понятия «значение». В определении данного понятия мы следуем за представителями психологии субъективной семантики и поэтому не считаем синонимами понятия «смысл» и «значение». Сходство их содержания заключается в том, что они представляют собой понимание сущности той или иной духовно-нравственной ценности, моральной нормы и т. п. Отличаются они принадлежностью разным субъектам, степенью их принятия личностью. Значение духовно-нравственной ценности, моральной нормы представляет собой то знание, понимание, которым обладает та или иная группа людей (социальная, религиозная, национальная, научная и др.), что приводит к такому феномену, как наличие у одной и той же ценности или понятия множества значений. Конкретным человеком будет принято только одно значение, что и станет личностным смыслом того или иного нравственного понятия. Формирование личностного смысла и есть процесс смыслообразования [6].
Участники семинара согласились со следующей трактовкой понятия «личностный смысл»: это то значение профессиональных и нравственных ценностей, которое принято личностью обучающегося. В дальнейшем участникам инновационной деятельности предстоит ответить на следующие вопросы: «Какое значение той или иной ценности из множества существующих примет студент?», «Личностный смысл появляется не сразу, от чего зависит его появление?», «Какова роль преподавателя в этом процессе?».
Участие преподавателей колледжа в работе научно-методического семинара обеспечило их активное включение в реализацию инновационного проекта. Этому способствовали организационные и исследовательские мероприятия, проведенные в колледже: сформированы временные творческие коллективы, координационный совет инновационного проекта; разработаны и утверждены локальные акты: положения о временных
творческих коллективах, координационном совете, об индивидуальной образовательной траектории и др.; выбран комплекс диагностических методик, определяющих отношение обучающихся общеобразовательных организаций к профессии педагога; разработана система мероприятий по повышению квалификации преподавателей по проблемам инновационной деятельности; выбраны технологии, содержание и формы деятельности (квесты, экскурсия на конкурс профмастерства, встречи с экспертами—носителями компетенции, подготовлены ознакомительные кейсы, мини-пробы по компетенциям, кейсовые задачи, профессиональные практикумы, очные и онлайн-пробы и др.), которые обеспечат формирование ценностно-смыслового отношения к педагогической деятельности; теоретически обоснована и разработана модель ценностно-смыслового отношения обучающихся к педагогической деятельности.
При этом использовались такие методы, как: анализ психолого-педагогической литературы, SWOT-анализ состояния и результатов
процесса формирования ценностно-смыслового отношения обучающихся к педагогической деятельности; методы письменного опроса, анкетирование, самооценка; моделирование и др.
Таким образом, одним из важнейших результатов первого этапа инновационной деятельности педагогического коллектива ТПК стала разработка содержания концептуального компонента модели формирования ценностно-смыслового отношения обучающихся к педагогической деятельности.
Его результаты обобщены в методических материалах педагогов, которые позволили сформировать представления будущих педагогов о социальной значимости педагогической деятельности, широких возможностях профессии педагога, путях профессионального и личностного роста, нравственных и педагогических ценностях; опыт гуманных взаимоотношений, социально значимый опыт совместной деятельности и общения; желание находиться в кругу педагогически ориентированной молодежи и т. п.
Библиографический список
1. Почти 90 % опрошенных по проекту Минпросвещения школьников не определились с профессией // ТАСС : [сайт]. —2019. — 21 мая. — URL: https://tass.ru/obschestvo/6454660?utm_ campaign=education-news-May-3-2019&utm_medium=email&utm_source=Sendsay
2. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 44.02.01 Дошкольное образование : [приказ Минобрнауки России от 27.10.2014 № 1351) // Правовая система Гарант : [сайт]. — 2021. — URL: http://base.garant.ru/70810642/98c63fbcbeeb1362018330a88cb049e2/#block_61 (дата обращения 14.05.2021).
3. Об утверждении федерального государственного стандарта среднего профессионального образования по специальности 44.02.02 Преподавание в начальных классах : [приказ Минобрнауки России от 27.10.2014 № 1353] // Правовая система Гарант : [сайт]. — 2020. — URL: https://base.garant.ru/70809794/ (дата обращения: 03.05.2021).
4. Мясищев, В. Н. Психология отношений : избранные психологические труды / В. Н. Мя-сищев. — Москва : Институт практической психологии ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 1998. — 368 с. — ISBN 5-89112-046-1 ; ISBN 5-89395-096-8.
5. Сластенин, В. А. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. — Москва : Школа-Пресс, 1997. — 512 с. — ISBN 5-88527-171-2.
6. Психология субъективной семантики: истоки и развитие : коллектив. моногр. / М. М. Аб-дуллаева [и др.] ; под ред. И. Б. Ханиной, Д. А. Леонтьева. — Москва : Смысл, 2011. — 471 с. — ISBN 978-5-89357-304-6.
For citation: Suflyan, L. Yu. Conceptual component of the process of formation of value and sense relationship of future teachers to their professional activities / L. Yu. Suflyan, N. P. Shityakova, N. M. Chilinger // Innovative development of vocational education. — 2021. — № 3 (31). — P. 104-110.
CONCEPTUAL COMPONENT OF THE PROCESS OF FORMATION OF VALUE AND SENSE RELATIONSHIP OF FUTURE TEACHERS TO THEIR PROFESSIONAL ACTIVITIES
L. Yu. Suflyan, N. P. Shityakova, N. M. Chilinger
The article is devoted to the actual problem of the formation of the value-semantic attitude of future teachers to their professional activities. Its relevance is due to the content of the National Project
"Education" and the requirements of the Federal State Educational Standard of the SVE to the results of mastering the Program for the training of specialists. The article reveals the main elements of the value-semantic attitude of future teachers to their professional activities. The article presents the results of the creative work of teachers of the Troitsk Pedagogical College on the design of the conceptual component of the process of forming the students' attitude towards pedagogical activity. The authors come to the conclusion that in the process of forming the value-semantic attitude of future teachers to their professional activities, it is necessary to rely on the following conceptual position: the direct source of sense-making is the needs, motives and values of values adopted by different scientific, social and other communities.
Key words: value-semantic attitude, motives, values and meanings, the formation of motives, values and meanings of pedagogical activity.
References
1. Pochti 90 % oproshennyh po proektu Minprosveshhenija shkol'nikov ne opredelilis' s professiej. TASS, 2019, 21 maja. available at: https://tass.ru/obschestvo/6454660?utm_campaign=education-news-May-3-2019&utm_medium=email&utm_source=Sendsay (accessed: 27.05.2021). (In Russian)
2. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta srednego professional'nogo obrazovanija po special'nosti 44.02.01 Doshkol'noe obrazovanie: [prikaz Minobrnau-ki Rossii ot 27.10.2014 № 1351) // Pravovaja sistema Garant, 2021, available at: http://base.garant. ru/70810642/98c63fbcbeeb1362018330a88cb049e2/#block_61 (accessed: 14.05.2021). (In Russian)
3. Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo standarta srednego professional'nogo obrazovanija po special'nosti 44.02.02 Prepodavanie v nachal'nyh klassah: [prikaz Minobrnauki Rossii ot 27.10.2014 № 1353] // Pravovaja sistema Garant, available at: https://base.garant.ru/70809794/ (accessed: 03.05.2021). (In Russian)
4. Mjasishhev V. N. Psihologija otnoshenij: izbrannye psihologicheskie Trudy [Psychology of relations: selected psychological works]. Moscow, Institut prakticheskoj psihologii, Voronezh, NPO «MODJeK», 1998, 368 p., ISBN 5-89112-046-1; ISBN 5-89395-096-8. (In Russian)
5. Slastenin V. A. (ed.) Isaev I. F., Mishhenko A. I., Shijanov E. N. Pedagogika [Pedagogy]. Moscow, Shkola-Press, 1997, 512 pp., ISBN 5-88527-171-2. (In Russian)
6. Khanina I. B., Leontyev D. A. (ed.) Psihologija sub#ektivnoj semantiki: istoki i razvitie: kollektiv. monogr. [Psychology of subjective semantics: origins and development: collective. monograph]. Moscow, Smysl, 2011, 471 p., ISBN 978-5-89357-304-6. (In Russian)
Суфлян Лариса Юрьевна, директор ГБПОУ «Троицкий педагогический колледж», Российская Федерация, Челябинская область, г. Троицк, email: direktor.tpk-74@mail.ru
Шитякова Наталья Павловна, профессор кафедры педагогики, психологии и предметных методик факультета подготовки учителей начальных классов ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет», доктор педагогических наук, профессор, Российская Федерация, г. Челябинск, e-mail: shityakovanp@mail.ru
Чилингер Наталья Михайловна, заместитель директора по научно-методической работе ГБПОУ «Троицкий педагогический колледж», Российская Федерация, Челябинская область, г. Троицк, e-mail: n-chilinger@mail.ru
Suflyan Larisa Yurievna, Director, Troitsk Pedagogical College, Russian Federation, Chelyabinsk Region, Troitsk, e-mail: direktor.tpk-74@ mail.ru
Shityakova Natalya Pavlovna, Professor of the Department of Pedagogy, Psychology and Subject methods of the Faculty of Training Primary School teachers, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, doctor of pedagogy, professor, Russian Federation, Chelyabinsk, e-mail: shityakovanp@ mail.ru
Chilinger Natalya Mikhailovna, Deputy Director for Scientific and Methodological Work, Troitsk Pedagogical College, Russian Federation, Chelyabinsk Region, Troitsk, e-mail: n-chilinger@ mail.ru
