CC BY
63
Библиографический список
1. Рыжаков, М.В. О некоторых подходах к разработке стандарта общего образования второго поколения // Профильная школа. - 2005. -№ 4.
2. Епишева, О.Б. Учить школьников учиться математике: формирование приемов учебной деятельности / О.Б. Епишева, В.И. Крупич. -М., 1990.
3. Арюткина, С.В. Формирование обобщенных приемов математической деятельности школьников в условиях профильного обучения: монография. - Арзамас, 2010.
4. Колягин, Ю.М. Профильная дифференциация обучения математике // Математика в школе. - 1990. - № 4.
5. Совертков, П.И. Обучение генерированию идей при решении геометрических задач исследовательского характера // Математика в школе. - 2008. - № 4.
Bibliography
1. Rihzhakov, M.V. O nekotorihkh podkhodakh k razrabotke standarta obthego obrazovaniya vtorogo pokoleniya // Profiljnaya shkola. - 2005. - № 4.
2. Episheva, O.B. Uchitj shkoljnikov uchitjsya matematike: formirovanie priemov uchebnoyj deyateljnosti / O.B. Episheva, V.I. Krupich. - M., 1990.
3. Aryutkina, S.V. Formirovanie obobthennihkh priemov matematicheskoyj deyateljnosti shkoljnikov v usloviyakh profiljnogo obucheniya: monografiya.
- Arzamas, 2010.
4. Kolyagin, Yu.M. Profiljnaya differenciaciya obucheniya matematike // Matematika v shkole. - 1990. - № 4.
5. Sovertkov, P.I. Obuchenie generirovaniyu ideyj pri reshenii geometricheskikh zadach issledovateljskogo kharaktera // Matematika v shkole. -2008. - № 4.
Статья поступила в редакцию 24.01.12
УДК 082
Borzova T V. CONCEPTUAL PRINCIPAL PROPOSITIONS OF PSYCHOLOGY OF UNDERSTANDING IN HIGHER SCHOOL STUDENTS EDUCATION. The process of comprehensive psychology development referring to teaching university students is traced in the research as well as the tendency of nominating the problem of comprehension as a contemporary global problem. Basing on the remarked contradictions the significance of the comprehensive process is reviewed in the research. Basic grounds of comprehensive psychology, problems of comprehension development while teaching university students were pointed out in the research.
Key words: psychology of understanding, teaching university students, hermeneutic text, higher education, thesaurus.
Т.В. Борзова, канд. психол. наук, доц. каф. психологии, Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Дальневосточный государственный гуманитарный университет», Хабаровск, Е-mail: borzova_tatiana@mail.ru
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ПСИХОЛОГИИ ПОНИМАНИЯ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ВУЗА
В статье рассматриваются особенности становления психологии понимания в обучении студентов вуза, подчеркивается значимость проблем понимания в современном обществе. Установлены концептуальные положения развития психологии понимания в обучении, выявлены трудности данного процесса. Обоснованы качественные пути оптимизации развития понимания.
Ключевые слова: психология понимания, обучение студентов высшей школы, герменевтический текст, высшее образование, тезаурус.
В современном обществе возникает актуальная потребность в осмысленном отношении человека к социокультурной действительности, к самому себе, потребность в понимании объективной реальности, окружающих людей. Соответственно, складывается потребность в обучении, обеспечивающем развитие конкурентноспособной личности, ответственного субъекта профессиональной деятельности, сочетающего в себе культуру понимания со способностью жить и работать в условиях постнеклас-сической рациональности. Данная цель отчетливо осознана и официально признана как актуальная, о чем свидетельствует акцентируемый в современных нормативных образовательных документах приоритет развития понимания как важнейшей составляющей многочисленных компетенций будущего специалиста. Одновременно в современном образовании сохраняется выраженная когнитивная ориентация, не подкрепляемая умениями, ориентирующими будущих специалистов на понимание, принятие и объяснение усваиваемых ими знаний, их использование в реальных условиях жизнедеятельности. В этой связи актуальными остаются слова А.Н. Леонтьева о возможности «обнищания души при обогащении информацией» как характерном смещении ценностей в образовании, транслирующем обезличенное знание.
Особое значение в данном контексте приобретает проблема специфики гуманитарного знания, обеспечивающего необходимое содержание и качество современного образовательного процесса, ориентированного на становление обучающегося как осмысленного субъекта культурно-исторического процесса. Процессам понимания при этом уделено самое пристальное внима-
ние [1]. Проблема понимания в контексте образования предстает как философско-герменевтическая проблема, как интерпретация, представляющая собой индивидуальное смыслополага-ние и смыслопорождение, когда осуществляется придание единичного характера всеобщему знанию и опыту.
В этой связи возникает необходимость теоретико-методологического обоснования и разработки практико-ориентирован-ной концепции становление понимания в процессе обучения студентов в вузе (в контексте деятельностного, культурно-исторического и антропологических походов к анализу и объяснению психических явлений). При этом эффективность образовательного процесса будет повышаться, если его строить на усилении качественного функционирования понимания как процесса и результата деятельности студентов, призванного обеспечить:
1) обучение, позволяющее личности выстраивать жизненную перспективу в соответствии со своими возможностями и желаниями;
2) овладение студентами современным уровнем предметных знаний и теоретическим мышлением в предметной действительности;
3) развитие деятельностных способностей студентов, освоение ими обобщенных способов действий, лежащих в основе высоких форм деятельности современного человека - исследования, проектирования, конструирования, организации управления;
4) становление возможности перехода студентов к индивидуальным образовательным программам самообразования.
Обучая пониманию как продукту конструктивной активности студентов необходимо учитывать методологические, теоретические и практико-ориентированные аспекты психологии понимания в обучении:
- вопросы гуманизации педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, В.И Загвязинский, В.В. Сериков, Е.В. Бон-даревская); проблема интеграции в образовательный процесс современных гуманитарных подходов (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, А.Ф. Закирова, Ю.В. Сенько, И.И. Сулима, Л.М. Лузина, А.Я. Данилюк);
- закономерности антропосоциальных систем, в которые человек включен как осмысленный субъект (И. Приго-жин, Е.Н. Князева, В.И. Аршинов), педагогических смыслопорождающих систем (Д.А. Леонтьев, Н.М. Таланчук), развивающие среды, создающие предпосылки смыслоформи-рования (В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.И. Панов);
- философское рассмотрение проблемы понимания и смысла (В. Дильтей, Ф. Шлейермахер, Э. Гуссерль, Г.Г. Шпет, М. Хайдеггер, Х.-Г. Гадамер, П. Рикер, В.П. Филатов, В.С. Швы-рев, В.М. Розин, Г.Л. Тульчинский и др.), механизмы освоения культурных смыслов (Ю.М. Лотман, М.М. Бахтин, В.А. Налимов, В.С. Библер, С.Ю. Курганов, А.А. Брудный); структурирование человеческой субъективности в процессе освоения категорий культуры (А.Я. Гуревич, В.А. Конев, В.С. Степин); психологические механизмы развития смысловой сферы личности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Б.С. Братусь, В.Ф. Петренко, Е.Ю. Артемьева, А. Лобок, В. Франкл, К. Роджерс, С. Мадди и др.); психологические механизмы понимания (В.В. Знаков, В.П. Зинченко, А.А. Брудный, Е.Е. Сапогова, А.Н. Славская); закономерности смыслообразо-вания в педагогической герменевтике (А.Ф. Закирова, И.И. Сулима); механизмы и формы понимания в филологической герменевтике (Г.И. Богин), закономерности понимания знания в условиях образовательного процесса (А.А. Вербицкий, А.Ф. Закирова, Ю.В. Сенько, М.Е. Бершадский) и др.
При этом в теории остались недостаточно выясненными присутствующие в педагогическом опыте, но мало отрефлекси-рованные в научных исследованиях, психолого-педагогические механизмы, средства, условия развития понимания субъектами образования, трансформации идей, явлений, событий в личностные смыслы в процессе обучения.
Методологические основания психологии понимания в обучении студентов вуза тесно связаны с фундаментальными проблемами человеческого бытия в мире и реализуются через обоснования «открытой рациональности» (В.С. Швырев); через установки на существенно значимый для данного типа рациональности «синтез когнитивных практик» (Л.А. Микешина); через «доверие эмпирическому субъекту познания» (Л.А. Микешина); признание когнитивного статуса диалога (В. Библер), дискурса как рефлексивной речевой коммуникации (Ю. Хабермас), допущение «скользящей границы» между «научным» и «ненаучным мышлением» (В.А. Лекторский).
Весьма интересными в психологии понимания в обучении представляются направления методологической рефлексии, выраженные следующими лексемами и понятийными связками:
- «познание, проектирование, идеал» (В.С. Швырев, Е.П. Никитин, А.Г. Никитина);
- «знание и мироотношение» (В.С. Швырев);
- «идеал и критическая рефлексия» (М.А. Розов, В.Н. По-рус, В.А. Лекторский); «логика разума, парадокса» (В. Библер).
Определяя роль и место понимания в структуре мыслительной деятельности с позиций смысловой теории мышления, формулируя методологические основания понимания в обучении, нами выделяются исследования таких отечественных мыслителей, как К.А. Абульханова-Славская (когнитивный и социальнопсихологический аспект изменения мышления); Э.В. Ильенков, В.И. Вернадский (связь теоретического и глобального мышлений); С.П. Капица (синергетический анализ социально-психологических оснований изменений общества и его мышления);
B.С. Стёпин, В.А. Лекторский, К.С. Бакрадзе (изменение понятийного аппарата науки в условиях социальных трансформаций);
C.Ю. Степанов, И.Н. Семёнов (современные представления о рефлексии и рефлексивном мышлении); В.В. Орлов (концепция постпостиндустриального общества); Н.И. Береснева, А.Г. Спиркин (феноменологический и коммуникативный аспекты социоментальных трансформаций, анализ понятий интенци-ональности и теории речевых актов); Е.М. Калашникова,
Т.С. Матяш (соотношение рационального, иррационального, рефлексивного и дорефлексивного мышления, проблема нео-пределённости).
Среди зарубежных исследователей можно отметить результаты трудов М. Полани (представления о явном и неявном знании); Г. Райла (определение двойственной природы мышления); Э. Гуссерля (формирование концепции интенциональных состояний); А. Гелена (соотношении теорий об интенциональности и вербальной обусловленности мышления); К. Ясперса (представления о современной лженаучности); Г. Маркузе (проблема манипулирования массовым сознанием, вызывающего изменения мышления); Д. Сёрла, Д. Остина (теория речевых актов); Ж. Бодрийара (понятие симулякра и представления о симуляции общественных отношений); А. Бергсона (механизм памяти как оттеснения идеальных образов в бессознательное); К. Май-нцера (представления о нереализуемости линейного мышления в нелинейной реальности); Ж.-П. Сартра (экзистенциалисткое понимание идеологии); И. Валлернстайна (представление о нео-пределённости как необходимом условии социального развития); П. Фейерабенда (критика подхода К. Поппера к принципам построения и верификации научного знания, конституирование вза-имообусловливаемости теории и практики); Л. Леви-Брюля (атрибутивность диалектической матрицы для мышления); М. Мер-ло-Понти (компоновка новых оснований психологических наук в соответствии с изменениями мышления) и др.
Учет данных выше аспектов позволяет внести определенную ясность в разрешение следующих противоречий и несоответствий:
- между выраженной общественной потребностью в осмысленном, понимающем отношении современного человека к действительности, умении извлекать из информации личностно-ценное содержание и неготовностью образовательной системы создать соответствующие условия для развития понимания в обучении;
- между представлением о сущности образования как процесса воспитания человека в единстве его познавательных, деятельностных, духовно-нравственных проявлений и сохранением выраженной информативной ориентации обучения студентов в вузе;
- между особыми способами освоения приемов понимания и реальным сохранением позиций трансляционной парадигмы в массовой практике обучения;
- между особой ролью личностного опыта субъекта образования и его недостаточной актуализацией в процессе учебной деятельности;
- между неготовностью педагога к осмысленному проектированию собственной образовательной деятельности и деятельности обучаемых, направленной на усвоение и активное применение в «нежесткоконтролируемых условиях» (А.К. Маркова) жизнедеятельности человека в социуме приемов и способов понимания и выраженной общественной необходимостью подготовки специалистов, обладающих полноценными знаниями в области психологии понимания.
- В связи с этим проблема научных поисков состоит в разработке способов, средств, условий развития понимания в обучении. В ходе исследования нами установлены следующие факты.
В центре внимания процессов понимания в обучении студента вуза находится понимающий субъект, а не абстрагированные от него и «дистиллированные» продукты логико-рационального теоретизирования. Понимание в процессе обучения - есть целенаправленный анализ вербализированных продуктов текста с позиций принятой в социуме системы научных постулатов на основе вторичной интерпретации (рефлексии).
Понимание в обучении есть не простое отражение существующих вещей, явлений и событий в сознании обучающегося, ограничивающиеся внешними признаками; в понимании с определенной целью раскрывается внутренний, скрытый процесс и природа различных явлений и событий, имеющий качественный, а не количественный характер.
Состоявшееся понимание цельно в сознании обучающегося, так как представляет собой связь отдельных звеньев знания путем нахождения недостающих его компонентов, которые, тем не менее, содержат в себе зазор для дальнейших поисков истины в диалоге с собой и Другим.
Понимание многогранно: количественная сторона понимания состоит в его единичности, а не множественности; чувствен-
ная сторона понимания имеет двойственный характер: возможно чувство удовлетворенности, гордости, комфорта, успокоенности, радости, завершенности, а возможно разочарование, новый виток непонимания, появление негативных переживаний.
Психология понимания в обучении, являясь междисциплинарной областью психологического знания, соотносится с предметным миром гуманитарной науки - философией, психологией, педагогикой, культурологией, историей, методикой преподавания, психолингвистикой, филологией, педагогической антропологией и др.
Психология понимания в обучении как целостная и относительно самостоятельная область философского, психолого-пе-дагогического знания обладает значительным потенциалом, способным оказать существенное влияние на становление и дальнейшее развитие таких методов, как аргументация, объяснение, прогнозирование, доказательство, обоснование в образовательном процессе.
К фундаментальным вопросам психологии понимания в обучении относятся проблемы соотношения понимания со знанием, мышления с познанием; выявления сходства и различия ситуаций, условно названных «знать и понимать» и «познавать и понимать». В психологии понимания в обучении фиксируется дисгармоничное соотношение таких категорий как «знание» и «понимание». Высокие показатели в сознании обучающегося имеют процессы, связанные с категорией «знание», низкие показатели - процессы, связанные с категорией «понимание». Основной вопрос психологии понимания в обучении состоит в том, как «знание» становится «пониманием», т.е. из системы «знание-знание» переходит в систему «знание-понимание».
Главная функция понимания в обучении состоит в порождении смысла знания, полученного субъектом в процессе мыслительной деятельности и разработке способов работы, необходимых для решения задач собственной жизнедеятельности человека.
В психологии понимания в обучении философские, психо-лого-педагогические знания эффективно актуализируются в процессе их применения (интерпретации) на основе четких социокультурных ментальных моделей, принятых в современной науке.
В психологии понимания в обучении перевод системы «знания для знания» в систему «знания для жизни» как ментальную репрезентацию на основе объединения с другими знаниями обнаруживает феноменологическое явление - «психологическую готовность к действию в социуме». В психологии понимания в обучении непротиворечиво сочетаются когнитивная и экзистенциальная парадигма, причем акцент в современном образовании следует сместить на экзистенциальные компоненты, в которых процессы и результаты понимания проявляются в индивидуальных смыслах и приобщении понимающего субъекта к ценностям бытия. Становление понимания в обучении следует начинать с логико-гносеологического начала интерпретации понимающим субъектом способов бытия человека в мире.
Дальнейшее развитие понимания в обучении определятся интересом к процессу изучения гуманитарных дисциплин и способам учебной деятельности на основе нарративного и герменевтических подходов. Условием гармоничного соотношения когнитивных и экзистенциальных компонентов в понимании в обучении может стать усиление практической направленности специальных курсов гуманитарных дисциплин в сочетании со специально организованной учебной деятельностью студентов по усвоению способов бытия собственной личности в социуме.
Показателями возрастания соотношения когнитивных и экзистенциальных компонентов в психологии понимания в обучении студентов гуманитарного вуза являются усиление личностного смысла изучения гуманитарных дисциплин в вузе, возрастание осознанности и действенности выполняемой деятельности по усвоению и применению способов бытия человека в мире. Индивидуальная психологическая специфика понимания определяется ее субъективной ценностью на основе становления своих собственных моделей (способов бытия человека в мире), что свидетельствует о личностном росте студента вуза.
В ходе психолого-педагогического эксперимента установлено, что герменевтические подходы помогают сориентировать образование на передачу неявного знания, что помогает избежать эрудированного дилетантизма и прийти к профессионализму. Однако существует реальная гносеологическая проблема: личностное знание не всегда сводимо к логико-вербальным сред-
ствам его выражения, но именно герменевтические подходы помогают выявить и транслировать неартикулированное знание, то есть человек в герменевтически познаваемых процедурах оперирует знанием неявным, имплицитным, периферическим, инструментальным.
При использовании герменевтических подходов в образовании студента ему предоставляется возможность не только преодолеть репродуктивный характер, безличность и абстрактность знаний, но и многократно возвращаться к «проживанию» нового опыта. Процесс развертывания, «выращивания» понимания в образовании осуществляется в определенной логике:
1) погружение в совместную с преподавателем деятельность, потенциально смыслопорождающую и смысловоплощающую;
2) преобразование ситуаций затруднения, возникающих в процессе работы с текстами в образовательные ситуации;
3) освоение и интерпретация способов снятия затруднений;
4) рефлексивное сопровождение всех этапов данного процесса;
5) наличие не только единичного носителя нового опыта в лице педагога, но и студенческого мини-сообщества, разделяющего и принимающего концептуальные положения тех подходов в образовательном процессе, которые использует преподаватель.
Превращение образования в процесс восхождения человека к своей целостности подразумевает обращение к понятию «гуманитарное понимание» как к поиску смыслов, смыслопос-тижению, смыслотворчеству. На основании анализа исследований в области философии, литературоведения, языкознания, психолингвистики, семиотики нами был выделен «герменевтический текст» как основная содержательная единица гуманитарной образовательной деятельности.
Под категорией «герменевтический текст» как текст, подлежащий пониманию на основе научных понятий в процессе обучения, в нашем исследовании понимается: 1) любая жизненная ситуация; 2) социально ориентированный плакат; 3) отрывок из художественного произведения; 4) полное художественное произведение; 5) авторская теоретическая интерпретация результатов психологических тестов, вызывающая выполнение студентом собственного анализа той или иной методики по специально разработанному нами плану; 6) категориальный аппарат пси-холого-педагогических, философских дисциплин, подлежащих усвоению в образовательном процессе; 7) подбираемый личностью литературный материал или материал научного плана; 8) описание глубоко переживаемых значимых жизненных событий, которыми человек обязательно хотел бы поделиться с окружающими людьми; 9) научный текст [2, с. 70].
В ходе экспериментальной деятельности раскрываются и доказываются следующие утверждения.
Речевые новообразования студента вуза (избирательное присвоение значений, их творческая переработка и фиксация индивидуального опыта) не складываются или складываются недостаточно эффективно в силу искажения, (дефицитарности) современной социальной ситуации развития. Данный факт оказывает негативное влияние на становление понимания со стороны процедур, участвующих в формировании высказывания как единицы понимания в обучении и обеспечивающих согласование различных точек зрения на предмет понимания.
Решение практических задач жизнедеятельности студента в социуме будет происходить успешнее, если сообщить этому процессу дополнительную поддержку - использование интерпретативных \ герменевтических умений в целях становления практической ориентации на способы предстоящих видов деятельности будущего специалиста в социуме.
Особым предметом понимания студентов вуза необходимо сделать усвоение системы понятий, конституирующих процесс понимания в обучении («содержание - форма», «функция -форма», «явление - сущность» и др.).
Смыслы бытия при использовании герменевтических и нарративных подходов в обучении рождаются как продукт конструктивной активности субъекта, а не в процессе его познавательной активности.
В качестве конкретных методов понимания в обучении студентов вуза с необходимостью выступают интроспекция, самоотчет, включенное наблюдение, эмпатическое слушание, идентификация, беседа как диалог, биографический метод, интуи-
ция, интерпретация внутреннего мира другого человека, герменевтика.
В индивидуальной деятельности студента наиболее значимыми для формирования понимания являются три познавательные процедуры: понимание-узнавание (узнавание знакомого в новом материале), понимание-гипотеза (прогнозирование, выдвижение гипотез о прошлом или будущем объекта, ситуации, которую необходимо понять) и понимание-объединение (объединение элементов понимаемого в целое) [3]. В психологии понимания в обучении эти познавательные процедуры могут рассматриваться как поэтапное, динамичное продвижение студента в процессуальном поле понимания. Как правило, движение начинается с понимания-узнавания (до 60% студентов проходят этот этап), затем следует понимание-гипотеза (около 30% студентов оказываются способными быть продуктивными на данном этапе), к познавательной процедуре понимание-объединение подходит не более 10% студентов. Студент может остановиться и оставаться в рамках любой из этих познавательных процедур. Как показал опыт нашего исследования, студенты без специального обучения способам работы с «герменевтическим текстом» не имеют возможности «комфортно чувствовать себя» в рамках таких познавательных процедур как понимание-гипотеза и понимание-объединение. Несколько обособленно находится еще одна познавательная процедура, которая названа нами понимание-проблематизация контекста. В процессе обучения данная познавательная процедура должна, как правило, завершать многогранные фазы мыслительного поиска, но как показывает опыт проводимого нами исследования, данная процедура выполняется студентами крайне редко. Пониманию-проблематизации контекста, как впрочем, и пониманию-гипотезе и пониманию-объединению необходимо обучать как способу работы с содержанием гуманитарных и естественных наук.
Таким образом, особое место в процессе обучения студентов вуза пониманию занимает метод проблематизации контекста, в котором проблема является системой из двух или более вопросительных суждений со строгой дизъюнкцией и содержит исключающие друг друга мета-онтологические допущения. При этом учитывается, что мета-онтология описывает общие понятия, которые не зависят от сферы и специфики различных предметных областей.
В свете тезаурусной парадигмы субъектной организации гуманитарного знания [4] обучение студентов в вузе рассматривается нами как один из основных процессов, связанных со становлением и присвоением тезаурусного понимания субъектом себя и мира. «В тезаурусе каждого человека представлено не все знание о социальной и природной действительности, а только то, что им освоено (освоенное - значит, осмысленное, понятое и ценное для субъекта» [5, с. 121]. Усвоение социально
и ценностно - значимого для социума тезауруса, вырабатываемого субъектом на основе активного присвоения (здесь речь не идет об автоматическом его усвоении) ведет к тому что будущие, а, возможно, и настоящие поступки человека будут определяться через проникнутый смыслом текст (Лотман Ю.М.).
Смещением фокуса внимания от знаковых процессов в коммуникации к процессам, опосредованным образами поступков (моделями поведения) [6] определяется возможность направленной трансляции смыслов (а не знаний) в обучении. Наиболее эффективным условием является сдвиг семантики профессиональных терминов в сторону сближения семантики обучаемых с семантикой преподавателя. Показателем такого сдвига является трансформация коннатативного фона оценок явлений и событий студентом в предметные свойства, которые могут и не являться объектами профессиональной деятельности. При этом понимание в обучении можно считать адекватным, «если из него сделаны правильные в прагматическом отношении выводы» [6, с. 398].
В современных условиях субъект образования предстает как человек, непрерывно интерпретирующий, расшифровывающий глубинные смыслы, которые стоят за очевидными, поверхностными смыслами, определяет уровни значений, скрывающиеся за буквальными значениями. Эта деятельность мышления в процессе образования оказывается не менее значимой, чем обычное накопление знаний, которое она существенно дополняет [7]. Сегодня образование должно стать обучением способам творческого и критического мышления, средством воспитания нравственных и гражданских добродетелей. Мир, в котором истина одна, а заблуждений много, прекратил свое существование. Операциональность таких методов, как доказательство, обоснование, аргументация, прогнозирование, объяснение с необходимостью предполагают понимание, в котором диалогичность и коммуникативность находят свое законное место. А основанием для функционирования понимания в обучении является окружающий человека социум. В обучении недостаточно просто схватывать смысл излагаемого, смысл необходимо уметь порождать из себя, объективировать, сообщать другим, сохранять его и следовать ему в трудных жизненных ситуациях. Экзистенциальная основа данных процессов требует признания понимания главной познавательной операцией гуманитарных наук, вытекающей из того, что любой материализованный продукт человеческой деятельности, явления или события рассматриваются как воплощающий в себе определенный замысел. Понять что-либо - это значит проникнуть в смысл произведенного человеком, ответить на вопросы «зачем?», «для чего?» оно сделано, какую функцию выполняет, какую реализует в себе ценность.
Библиографический список
1. Кохановский, В.П. Философия науки: учеб. пособие / В.П. Кохановский, В.И. Пржиленский, Е.А. Сергодеева. - М.; Ростов н/Д., 2006.
2. Борзова, Т.В. Особенности становления психологии понимания в обучении студентов вуза // Высшее образование сегодня. - М. - 2011.
- № 3.
3. Знаков, В.В. Понимание в мышлении, общении, человеческом бытии. - М., 2007.
4. Луков, В.А. Тезаурусы: субъективная организация гуманитарного знания / Вал. А. Луков, Вл. А. Луков. - М., 2008.
5. Знаков, В.В. Ценностное осмысление человеческого бытия: тезаурусное и нарративное понимание событий // Сибирский психологический журнал. - 2011. - № 40.
6. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М., 2003.
7. Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук: учебник для аспирантов и соискателей ученой степени канд. наук / под общ. ред. д-ра филос. наук, проф. В.В. Миронова. - М., 2006.
Bibliography
1. Kokhanovskiyj, V.P. Filosofiya nauki: ucheb. posobie / V.P. Kokhanovskiyj, V.I. Przhilenskiyj, E.A. Sergodeeva. - M.; Rostov n/D., 2006.
2. Borzova, T.V. Osobennosti stanovleniya psikhologii ponimaniya v obuchenii studentov vuza // Vihsshee obrazovanie segodnya. - M. - 2011. -№ 3.
3. Znakov, V.V. Ponimanie v mihshlenii, obthenii, chelovecheskom bihtii. - M., 2007.
4. Lukov, V.A. Tezaurusih: subjhektivnaya organizaciya gumanitarnogo znaniya / Val. A. Lukov, Vl. A. Lukov. - M., 2008.
5. Znakov, V.V. Cennostnoe osmihslenie chelovecheskogo bihtiya: tezaurusnoe i narrativnoe ponimanie sobihtiyj // Sibirskiyj psikhologicheskiyj
zhurnal. - 2011. - № 40.
6. Leontjev, D.A. Psikhologiya smihsla: priroda, stroenie i dinamika smihslovoyj realjnosti. - M., 2003.
7. Sovremennihe filosofskie problemih estestvennihkh, tekhnicheskikh i socialjno-gumanitarnihkh nauk: uchebnik dlya aspirantov i soiskateleyj
uchenoyj stepeni kand. nauk / pod obth. red. d-ra filos. nauk, prof. V.V. Mironova. - M., 2006.
Cтатья поступила в редакцию 27.02.12
