CC BY
73
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
УДК 378.14 10721 э. Ф. НАСЫРОВА
Сургутский государственный университет
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ИНТЕГРАТИВНО-МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА_____________________________
В статье раскрывается смысл интегративно-модульного обучения студентов вуза: принципы модульности, целеполагания и осознанной перспективы, интеграции, «сжатия» учебной информации, структуризации содержания обучения на обособленные элементы, гибкости, паритетности, диагностичности.
Ключевые слова: принципы обучения, интегративно-модульное обучение, модуль, интеграция, опорный конспект, учебный элемент.
Интегративно-модульное обучение позволяет интегрировать различные виды и формы обучения, гибко строить содержание из блоков, выбирать наиболее подходящие из них для определенной аудитории обучающихся, которые, в свою очередь, получают возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной учебной программой в удобном для них темпе.
Теория интегративно-модульного обучения, как и любая дидактическая теория, базируется на дидактических принципах, определяющих её общее направление, цели, содержание, способы организации и управления познавательной деятельностью.
Понятие «принцип» в современных энциклопедиях определяется, как руководящая идея, основное
правило, основное требование к деятельности, поведению и т.д. [1].
В современной дидактике «принципы обучения» рассматриваются как рекомендации, направляющие педагогическую деятельность и учебный процесс в целом, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей учебного процесса.
К общедидактическим принципам относятся принцип развивающего и воспитывающего характера обучения, принцип научности содержания и методов учебного процесса, принцип систематичности и последовательности, принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности учащегося, принцип связи теории с практикой, принцип наглядности, единства конкретного и абстрактного, прин-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №1 (85) 2010 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 1 (85) 2010
цип доступности обучения, принцип прочности результатов усвоения и др.
Представляется целесообразным для практического применения, применяя подходы М. А. Чошанова [2] и П. Юцявичене [3], переформулировать некоторые общедидактические принципы применительно к интегративно-модульному обучению. Это принципы модульности, целеполагания и осознанной перспективы, интеграции, «сжатия» учебной информации, структуризации содержания обучения на обособленные элементы, гибкости, паритетности, диагнос-тичности.
Принцип модульности определяет подход к обучению, отраженный в содержании, организационных формах и методах. Понятие «модуль» является основополагающим для рассматриваемого вида обучения, оно наиболее полно характеризует его смысл и содержание.
Модуль (от лат. Modulus — мера):
1) в точных науках: название некоторых коэффициентов, каких-нибудь величин;
2) сложный инженерный узел, выполняющий самостоятельную функцию в техническом устройстве (модуль космического аппарата);
3) вообще отделяемая, относительно самостоятельная часть какой-нибудь системы, организации [4].
Как видно из определений, трактуемых толковым словарем [4], термин «модуль» ни в одном из значений не имеет психолого-педагогического содержания. Вот почему обычно констатируют, что в педагогике модуль — это функциональный узел учебно-воспитательного процесса, законченный блок дидактически адаптированной информации.
Именно модуль может выступать как программа обучения, индивидуализированная по содержанию, методам учения, уровню самостоятельности, темпу учебно-познавательной деятельности студента.
Для реализации принципа модульности необходимо соблюдать следующие требования:
1. В модуле должны быть четко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, перечислены навыки и умения.
2. В модуле все измеряется, все оценивается: задание, работа, посещение студентом занятий, входной, промежуточный и итоговый уровень подготовки студентов.
3. По своему содержанию модуль — это полный, логически завершенный блок, обладает законченностью, относительной самостоятельностью и часто совпадает с темой дисциплины.
4. Совокупность таких модулей составляет единое целое при раскрытии всей учебной дисциплины.
Программа учебной дисциплины состоит из системы модулей. Их число определяется целями обучения и объемом учебного материала. Например, в дисциплине «Материаловедение» предусмотрено изучение трех крупных разделов, что соответствует трем модулям. Каждый модуль обеспечивается необходимыми дидактическими и методическими материалами, перечнем основных понятий, навыков и умений, которые необходимо усвоить в ходе обучения. Сущность принципа состоит в том, что студент полностью самостоятельно или с определенной помощью преподавателя достигает конкретных целей учебнопознавательной деятельности в процессе работы с модулем.
Принцип целеполагания и осознанной перспективы. требует глубокого понимания обучающимися близких, средних и дальних (перспективных) целей обучения.
Начальным звеном учебной деятельности является процесс целеполагания, т. е. выделение той конечной цели, ради достижения которой осуществляется деятельность. Цель деятельности ориентирует на то, что нужно сделать и какие ближайшие и отдаленные цели достичь. Цели студента, осуществляющего учебную деятельность, являются определенным отражением его познавательных потребностей. Преподавателю необходимо добиваться, чтобы цели каждого студента, выполнявшего учебную работу, совпадали с целями учебной деятельности.
Реализация этого принципа предполагает следующие требования:
1. Каждому обучающемуся вначале предоставляется вся модульная программа, разработанная на продолжительный этап обучения (курс, год или весь период).
2. Содержание модульной программы должно структурироваться с учетом комплексных, интегрированных и частных дидактических целей, которые обучающийся должен осознать как лично значимый и ожидаемый результат.
3. Достижение комплексной дидактической цели должно обеспечиваться реализацией модульной программы изучения дисциплины.
4. Интегрированные дидактические цели должны достигаться реализацией в учебном процессе содержания модулей.
5. Частные дидактические цели должны достигаться при выполнении студентами учебных элементов.
Таким образом, претворяется в практику теоретический принцип интегративно-модульного обучения — «осознанность перспективы обучения».
Например, комплексная дидактическая цель соответствует цели модульной программы дисциплины «Материаловедение». Интегрированные дидактические цели достигаются реализацией модуля. Каждому модулю соответствует одна интегрированная дидактическая цель. В дисциплине «Материаловедение» три модуля, следовательно, и три интегрированные дидактические цели. Каждый модуль, т.е. крупная тема, разбивается на учебные элементы, которым соответствуют частные дидактические цели.
При интегративно-модульном обучении максимальное время отводится на самостоятельную работу. Студент учится целеполаганию, планированию, организации, самоконтролю, самооценке. Это дает ему возможность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уровень освоения знаний, увидеть пробелы в своих знаниях и умениях.
Принцип интеграции дает возможность избегать повторений внутри курса и в смежных дисциплинах.
Интеграция (лат. — восстановление, восполнение) — объединение в целое каких-либо частей, элементов, приводящее к качественно новому образованию, к восстановлению какого-либо единства. Это не сумма соединенных частей, а органическое их взаимодействие, дающее новое целостное или системное образование. Теория систем определяет интеграцию как состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и как процесс, обусловливающий такое состояние [5].
Изучаемые дисциплины формально разобщены в учебных планах вузов, понятийно-терминологический аппарат в смежных дисциплинах различается даже в близких областях знания, используемая символика взаимно не увязана. Обучаемые испытывают затруднения при одновременном или последовательном изучении таких учебных дисциплин. Интеграция учебных дисциплин позволяет избежать мно-
годисциплинарности и исключить из учебного плана дисциплины с малым количеством часов, эффективность которых очень низка, что способствует формированию у студентов целостного восприятия объема знаний.
Требования этого принципа:
1. Родство отраслей наук, рассматриваемых интегрированными дисциплинами; близость объектов изучения; наличие общих закономерностей и теоретических концепций.
2. Объединение некоторых тем и понятий.
3. Избегание повторений внутри курса и в смежных дисциплинах.
Чтобы избежать повторений, можно сгруппировать материал, объединив некоторые темы и сократив объем, что позволит углубленно рассмотреть более сложные темы дисциплины.
Принцип «сжатия» учебной информации дает возможность выделить группы фундаментальных понятий, компактно группировать материал.
Сформулируем требования этого принципа:
1. Компактное расположение учебного материала в определенной системе.
2. Компоновка содержания учебной дисциплины вокруг базовых понятий.
3. Выделение смысловых опорных пунктов и подача информации на четырех кодах: словесном, рисуночном, числовом и схематическом.
Учебный материал большого объема усваивается с трудом, его компактное расположение в определенной системе, с выделением смысловых опорных пунктов облегчает восприятие, и этим достигается наибольшая прочность усвоения. Опорный конспект обеспечивает взаимодействие педагога и студента на основе предельного обобщения, кодирования, «свертывания» знаний с помощью условных знаков, символов, схем, графиков, таблиц и их последующего «развертывания», полноценного воспроизведения в сознании студентов, что обеспечивает развивающий эффект этого метода. Одна из основных характеристик опорного конспекта — наглядное выражение основной идеи содержания учебного материала. Опорный конспект представляет собой лист с рисунками, отдельными словами, формулами, в которых закодирована определенная информация. Запоминая отдельные символы (рисунки, слова), студент фактически запоминает и их расшифровку. Иногда это небольшой рассказ, в котором содержится один или несколько абзацев учебника, основной или дополнительной литературы. Опорный конспект — это наглядное представление учебного материала в логике познавательной деятельности обучаемого.
Принцип структуризации содержания обучения на обособленные элементы, предполагает деление учебного материала в рамках модуля на учебные элементы, перед каждым из которых ставятся вполне определенные частные дидактические цели, а содержание обучения представляется в объеме, обеспечивающем ее достижение.
При реализации данного принципа следует придерживаться следующих требований:
1. Учебный материал в рамках модуля рассматривать как единую целостность.
2. Необходимо деление учебного материала в рамках модуля на учебные элементы.
3. Достижение частных дидактических целей должно полностью обеспечиваться материалом каждого учебного элемента.
На семинарских занятиях студенты работают по технологическим картам, которые состоят из учеб-
ных элементов (УЭ). В УЭ-0 формулируются общие дидактические цели занятия. В последующих учебных элементах ставятся частные дидактические цели: УЭ-1 содержит задания для входного контроля выявления исходного уровня знаний учащихся; в УЭ-2, 3, 4 и т.д. задается последовательность действий студента при изучении нового материала; последний УЭ — задание итогового контроля. Этот принцип дает студенту возможность осознать себя в учебной деятельности, самому определить уровень усвоения знаний, увидеть пробелы в своих знаниях и умениях.
Принцип гибкости основан на вариативности содержания и уровней сложности учебной деятельности.
Требования, которыми следует руководствоваться при реализации этого принципа:
1. Элементы внутри модуля должны быть взаимозаменяемы, подвижны.
2. Должна быть возможность выбора студентом «пути движения» внутри модуля.
3. Должны применяться задания разных уровней сложности для трех групп студентов: низкого, среднего и высокого уровня обученности.
В данном случае предусматривается возможность выбора вопросов повышенного уровня сложности по всему учебному материалу модуля за счет разнообразия в моделировании проблемных ситуаций. Разбор таких ситуаций в процессе интегративно-модульного обучения приводит к повышению интереса к изучаемым дисциплинам, способствует повышению активности и творчества, а также вызывает определенную удовлетворенность студентов в наборе необходимого количества баллов. Принцип обеспечивает возможность выбора студентом «пути движения» внутри модуля. Необходимость индивидуализации обусловлена различным уровнем способностей и скоростью мыслительных операций студентов.
Принцип паритетности предполагает сотрудничество между педагогом, выступающим в роли кон-сультанта-координатора, и студентом, самостоятельно осваивающим учебный материал модуля. Ведущая роль преподавателя сохраняется, но в рамках субъ-ект-субъектных отношений в системе «преподаватель-студент» обеспечивая паритетность этих отношений.
Этот принцип требует соблюдения следующих требований:
1. Преподаватель делегирует часть информационной и управляющей функций модульной программе.
2. Модульная программа обеспечивает возможность самостоятельного усвоения знаний до определенного уровня.
3. Предполагается свобода выбора обучающимся пути, учебника, методов обучения.
4. Равнопартнерское, субъект-субъектное, паритетное сотрудничество преподавателя и обучающегося.
Обучение с учетом этого принципа предусматривает не только усвоение знаний, но способов этого усвоения, а также деятельность по развитию познавательных сил и творческого потенциала личности.
Принцип диагностичности позволяет выявить усвоение знаний и умений, оценить их на каждом этапе обучения.
Этот принцип определяют следующие требования:
1. Системность и систематичность интегративномодульного контроля знаний и умений обеспечивается его видами: входным, текущим, итоговым и заключительным.
2. Входной контроль проводится в начале изучения дисциплины или её разделов для определения началь-
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №1 (85) 2010 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ
МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №1 (85) 2010
ного уровня обученности учащихся, степени подготовленности к усвоению учебного материала.
3. Текущий контроль предназначен для непрерывного отслеживания уровня знаний и умений, обеспечивает возможность диагностирования усвоения отдельных учебных элементов программы.
4. Итоговый контроль осуществляет контроль учебных достижений на определенном этапе обучения по некоторой логически законченной части курса (по окончании изучения модуля).
5. Заключительный контроль (экзамен) проводится по окончании изучения дисциплины.
6. Применяется балльно-рейтинговая система оценки знаний.
Система контроля позволяет выявить усвоение знаний и умений, измерить и оценить их на каждом этапе обучения. Особенность контроля при интегративно-модульном обучении заключается в том, что он диагностирует неусвоенный материал. В итоге студент должен вернуться к изучению последнего, затем повторить контроль, и только после этого он сможет приступить к изучению нового материала.
Итоговый контроль должен показать уровень усвоения модуля. После изучения каждого модуля по результатам теста преподаватель дает студентам необходимые рекомендации.
Таким образом, интегративно-модульное обучение предусматривает проектирование такого процесса обучения, который базируется на принципах, определяющих общее направление, цели, содержание,
способы организации и управления познавательной деятельностью студентов, обеспечивая самоуправляемый образовательный процесс.
Библиографический список
1. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова / Российская АН.; Российский фонд культуры. — 3-е изд., стереотип. - М. : АЗЪ, 1996. — 928 с.
2. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. — Мн. : Соврем. слово, 2005. — 720 с.
3. Хридина, Н.Н. Понятийно-терминологический словарь: Управление образованием как социальной системой / Н.Н. Хридина. — Екатеринбург : Уральское изд-во, 2003. — 384 с.
4. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе : дис. ... д-ра пед. наук. — Казань, 1996. — 320 с.
5. Юцявичене, П.А. Теория и практика модульного обучения / П.А. Юцявичене. — Каунас, 1989. — 271 с.
НАСЫРОВА Эльмира Фанилевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики профессионального образования, заместитель декана факультета педагогического образования.
Адрес для переписки: e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 08.06.2009 г.
© Э. Ф. Насырова
УДК 378.147 в. А. АРЖАНОВ
А. И. ОДИНЕЦ В. В. ПШЕНИЧНИКОВА
Омский государственный технический университет
ОСОБЕННОСТИ
СОСТАВЛЕНИЯ ТЕСТОВ
ПО СПЕЦИАЛЬНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ
Обсуждаются варианты составления тестов при проведении самоконтроля и аттестации студентов. Подчеркивается важность составления тестов и их роль в реализации образовательных программ инновационного типа и совершенствовании учебного процесса. Ключевые слова: тестовые задания, инновация, информация, образование.
Содержание образования должно способствовать развитию таких качеств будущих специалистов, как функциональная грамотность, методологическая, профессиональная, общекультурная и информационно-коммуникационная компетентность. Это требует внедрения новых и всесторонне усовершенствованных методов и форм не только обучения, но и контроля.
В практике проверки знаний студентов в общем случае существует две основные формы контроля: письменная работа, проверка которой является неоперативной и представляет собой длительный, трудоемкий процесс, и устный опрос, позволяющий провести фрагментарный контроль. Поэтому достаточно
активно развивается проверка качества подготовки студентов в виде тестов (тестовых заданий).
Широкое внедрение практики тестирования в учебном процессе объясняется объективностью оценки результатов обучения на основе критериев, не зависящих от субъективности оценки отдельного преподавателя. Система тестирования позволяет:
— осуществлять текущий, промежуточный и итоговый контроль знаний студентов;
— внедрять репетиционное тестирование и самотестирование;
— автоматизировать процесс оценки знаний; активизировать мотивацию студентов к учебному процессу;
