CC BY
208
РАЗДЕЛ XI
ОБРАЗОВАНИЕ. ЗДОРОВЬЕ. БЕЗОПАСНОСТЬ
УДК 371.7
С. Г. Сериков, О. А. Клестова, М. Е. Коржова
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОДХОДЫ К ОБЕСПЕЧЕНИЮ СОЧЕТАНИЯ УМСТВЕННЫХ И ФИЗИЧЕСКИХ НАГРУЗОК УЧАЩИХСЯ В ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
Трактуя здоровьесбережение с позиции решения образовательных задач с учетом состояния здоровья учащихся и с целью его неухудшения, можно прогнозировать, что паритетное сочетание умственных и физических нагрузок способствует повышению эффективности взаимодействий между педагогами и учащимися в плане сохранения их здоровья и достижения соответствующего уровня образованности [6]. Поэтому исследование на теоретическом уровне сущности сочетания умственных и физических нагрузок как одной из концептуальных идей здоровьесберегающего образования представляется актуальным.
Общеизвестно, что в случае, когда человек сочетает умственный труд с физическим, происходит смена нагрузок, в том числе и смена групп мышц, выполняющих работу. Целесообразность реализации такого рода попеременной работы мышц впервые обосновал еще И. М. Сеченов, подтвердив это соответствующими опытами [9]. Их результаты дали основание сделать вывод о том, что переключение с одного вида деятельности на другой является отдыхом, получившим название активного. Более того, активный отдых, например, смена умственного труда физическим и наоборот, способствует более быстрому восстановлению организма, нежели пассивный отдых, подразумевающий полное бездействие. Это явление обусловлено физиологическим законом нервной индукции, согласно которому противоположные процессы возбуждения и торможения, протекающие одновременно в разных участках центральной нервной системы, взаимно усиливают друг друга.
На основании закона индукции, чередование процессов возбуждения и торможения может усилить нервные процессы и, следовательно, повысить работоспособность [5]. Соответственно, чередуя умственный и физический труд учащихся в образовательном процессе, можно добиться более быстрого и эффективного восстановления, избежать в ряде случаев перехода как умственного, так и физического утомления в состояние переутомления. Поэтому такого рода сочетания нагрузок имеют важное значение в обеспечении здоровьесбережения учащихся.
Говоря о целесообразности сочетания умственного и физического труда школьников, следует отметить, что в образовательном процессе в той или иной мере имеют место оба этих вида активности. Однако умственная деятельность явно преобладает над двигательной. Поэтому с точки зрения здо-ровьесбережения в образовании возникает объективная необходимость определенным образом компенсировать существующее несоответствие объе-
мов умственной и физической нагрузки с целью достижения их паритетности. Необходимо добиваться того, чтобы в процессе выполнения своих функций в образовательном процессе учащиеся выполняли такой объем двигательной активности, который способствовал бы эффективной «разрядке» повышенной напряженности, возникающей при выполнении умственной работы, снятию наступающего утомления и готовил бы их к дальнейшей, не приносящей ущерба здоровью, мыслительной деятельности в рамках усвоения социального опыта по всем образовательным областям, входящим в базисный учебный план.
В связи с этим необходимо определиться с возможностями компенсирования существующего превышения умственных нагрузок над физическими, помня, однако, о необходимости обеспечения усвоения школьниками минимума содержания по всем образовательным областям, установленного Государственным образовательным стандартом. Другими словами, соответствующие возможности важно определять с учетом принципа опоры на целесообразность и природосообразность [6]. Имеет смысл говорить о нежелательности существенного преобладания умственной активности над двигательной. В то же время не следует увлекаться наращиванием физических нагрузок в ущерб познавательной активности школьников.
Однако с точки зрения здоровьесбережения учащихся в образовательном процессе недостаточно говорить только лишь об обязательном присутствии в нем и умственных, и физических аспектов в объемах, не допускающих существенного уклона ни в ту, ни в другую сторону Речь здесь следует вести, прежде всего, о сочетании умственных и физических нагрузок учащихся. Это подразумевает последовательное проявление ребенком умственной и физической активности в дозах, не составляющих угрозу для здоровья. При этом основным критерием в оценке допустимости соответствующих проявлений с точки зрения сохранения здоровья учащихся служит степень их утомления при выполнении как умственных, так и физических нагрузок.
В процессе проявления познавательной или двигательной активности естественным образом с течением времени наступает состояние утомления. Воспринимаемые учащимися физические или умственные нагрузки можно считать безопасными с точки зрения сохранения здоровья, если развивающееся в процессе их выполнения утомление не ведет к переутомлению. В соответствии с этим сочетание данных нагрузок с позиции здоровьесбережения школьников предполагает прекращение выполняемого вида деятельности при наступлении утомления и переход к другому виду.
При этом сочетание умственных и физических нагрузок учащихся в рамках образовательного процесса предполагает наличие определенной переходной фазы между занятиями мыслительной и физической деятельностью. Делая такое утверждение, мы исходим из того, что переход от умственной активности к двигательной и наоборот требует определенного психологического настроя. Действительно, ребенку или подростку бывает сложно мгновенно перестроиться с одного вида активности на другой. Практика показывает, что сразу после проведения тех или иных физических упражнений, подвижных игр школьники с видимым усилием и неохотой берутся за выполнение чисто учебных функций. Их эмоции находятся в возбужденном
состоянии, внимание не настроено на усвоение учебного материала. Можно наблюдать и такую картину, когда, будучи под впечатлением полученной на занятиях по тому или иному предмету информации, учащиеся с трудом могут отвлечься от ее осмысления и переключиться на другой учебный предмет или на другой вид активности, т. е. с умственной на физическую.
Таким образом, целесообразно предусматривать своего рода переходные моменты, в течение которых осуществляется перестройка психических процессов с одного вида активности на другой, учащийся внутренне подготавливается к другой работе, получает положительный настрой на ее выполнение. Последнее очень важно, поскольку при резком переходе от умственного труда к физическому и наоборот может возникнуть негативное отношение к предстоящей работе, нежелание ее выполнять. При таком негативном настрое у учащихся не достигается полный эффект от смены видов деятельности с точки зрения снятия утомления и предотвращения переутомления, идущего в ущерб здоровью. Их умственная работа менее эффективна с точки зрения присвоения образованности, а двигательная активность, когда она вынужденна, не способствует в достаточной мере снятию умственного утомления, не дает ожидаемых результатов с точки зрения развития, укрепления и оздоровления организма.
В связи с этим сочетание умственных и физических нагрузок учащихся в их взаимодействиях с педагогами целесообразно реализовывать в виде своеобразной триады, звеньями которой являются умственная работа, психологический настрой на смену видов деятельности и двигательная активность. При этом в данной цепочке умственные и физические нагрузки меняются местами, но между ними всегда должен присутствовать переходный момент, предполагающий психологический настрой. Роль педагога в данном случае состоит в том, чтобы помочь учащимся перестроиться с одного вида активности на другой, подготовить их к положительному восприятию предстоящей смены видов деятельности, для того, чтобы обеспечить как эффективное решение образовательных задач, так и сохранение здоровья подрастающего поколения [8].
Естественно, соотношение соответствующих звеньев триады различно для тех или иных школьников. Данные различия обусловлены как возрастными, так индивидуальными особенностями. Возрастные особенности развития школьников и их влияние на процессы умственного и физического утомления достаточно подробно изучены в трудах по физиологии и гигиене детей и подростков, поэтому мы не будем останавливаться на них. Индивидуальные же особенности в определении дозы умственной или физической активности, не составляющей угрозу переутомления, выражаются, на наш взгляд, посредством трех основных проявлений. Это состояние здоровья в широком смысле, уровень успешности каждого конкретного учащегося в образовании и его отношение к различным видам активности, выражающееся в наличии потребностей к тем или иным видам умственной или физической деятельности [6].
Относя состояние здоровья конкретного школьника к индивидуальным особенностям, определяющим допустимые дозы умственной и физической активности, мы подразумеваем состояние различных физических, психических и духовно-нравственных свойств личности. Их
сочетание сугубо индивидуально. При этом зависимость допустимых доз нагрузки от физического здоровья определяется не только наличием каких-либо заболеваний, отклонений от норм физического развития, но и типом телосложения, конституции, индивидуальными особенностями протекания различных физиологических процессов в организме и т. п.
В этом плане и индивидуальные показатели психического здоровья учащихся следует рассматривать не только с точки зрения тех или иных отклонений в психическом развитии, стрессовых состояний, психической дезадаптации, но и соотносить их с индивидуально-типологическими особенностями психики. Известно, что данные особенности в значительной мере определяют проявляемый учащимися уровень двигательной активности, потребность в ней, терпеливость при наступлении как физического, так и умственного утомления, а следовательно, и работоспособность в мыслительной и физической деятельности [4].
По всей видимости, в какой-то мере на величину индивидуальной допустимой дозы нагрузок оказывает влияние и духовно-нравственное здоровье учащегося. Оно проявляется, в частности, в том или ином уровне развития чувства долга, ответственности как за усвоение каких-то новых знаний и приобретение личного опыта в социально приемлемых проявлениях, так и за сохранение своего здоровья и, по возможности, здоровья партнеров по образованию [6]. Если эти качества у школьника развиты достаточно высоко, то это, по всей видимости, способствует увеличению доз умственной и физической активности без угрозы для его здоровья. В противном же случае, когда учащийся не в полной мере принимает как данность необходимость активной деятельности с целью присвоения соответствующего уровня образованности и сохранения здоровья, такие дозы, скорей всего, меньше. При этом ребенок сознательно или неосознанно пытается противодействовать «излишним», на его взгляд, нагрузкам в образовании, и принуждение к их восприятию может вызывать негативные последствия для его здоровья вообще.
Как уже было сказано, индивидуальные дозы проявления учащимися умственной или физической активности, не составляющие угрозу для здоровья, зависят также от уровня успешности конкретного учащегося в образовании. Речь здесь идет, в частности, о том, что в силу индивидуальных особенностей каждому школьнику легче или труднее дается усвоение социального опыта в образовательном процессе. Это может распространяться на все образовательные области или же на некоторые. В первом случае учащийся достаточно легко осваивает весь материал, предъявляемый педагогами. Во втором - легко дается освоение лишь некоторых дисциплин или образовательных областей, а изучение остальных требует достаточно высоких усилий. Возможен и такой вариант, когда тому или иному школьнику нелегко дается учение вообще, независимо от предмета.
Для рассмотренных трех вариантов допустимые дозы нагрузок разные [8]. Логично предположить, что в первом случае доза умственной нагрузки, не приносящая вреда здоровью, достаточно высока. У такого учащегося дольше других не наступает умственное утомление, он может, не утомляясь, освоить больший объем материала. Для таких школьников соотношение допустимых доз умственной и физической активности, по всей видимости, стре-
мится к преобладанию первой. Другими словами, при одинаковом для всех учащихся одной и той же параллели объеме учебного материала такие школьники в меньшей степени испытывают умственное утомление, и чтобы снять его, им нужен меньший объем двигательной активности. Во втором случае величина допустимой дозы умственных нагрузок зависит от изучаемого предмета. Проявляя умственную активность в рамках освоения предмета, который дается относительно легко, такой школьник нуждается в соотношении умственных и физических нагрузок по первому варианту. В процессе занятий по трудному для него предмету он может быть утомлен в гораздо большей степени, и чтобы снять наступившее умственное утомление, ему необходим более длительный период двигательной активности. Наконец, в третьем варианте учащийся, воспринимая одинаковый для всех объем материала, утомляется быстрее других в процессе любых занятий, требующих интенсивной мыслительной деятельности. Для его восстановления требуются более частые смены деятельности с умственной на физическую и в целом более длительный период двигательной активности.
В более широком смысле успешность учащихся в образовательном процессе предполагает достижение результата, который оправдывает или превосходит ожидания окружающих или самого человека [1]. В этом плане следует говорить не только об успехах в учении, которые оправдывают социальный заказ, ожидания педагогов, родителей, самого учащегося, но и в целом об успешности отношений с собой и с окружением. Данные отношения проявляются во взаимодействиях педагогов и учащихся, которые не ограничиваются лишь рамками изучения тех или иных образовательных дисциплин. Поэтому успехи учащихся, имеющие место в их дополнительном образовании и во внеучебной деятельности, также могут определенным образом влиять на объем дозы нагрузок, не составляющих угрозу для здоровья. К таким успехам можно, например, отнести победы в конкурсах, соревнованиях, олимпиадах и многое другое. Безусловно, это стимулирует ребенка на проявление более высокой активности, создает благоприятный эмоциональный настрой, что, по всей видимости, способствует увеличению дозы той или иной активности без вреда для здоровья учащегося.
Еще один аспект, определяющий индивидуальные допустимые дозы умственных или физических нагрузок в образовании, это отношение учащихся к различным видам деятельности, проявляющееся в наличии потребности в них. Довольно распространены ситуации, когда школьники проявляют повышенный интерес к какому-то учебному предмету, с удовольствием берутся за подготовку, участие в каких-либо мероприятиях в рамках дополнительного образования или досуга, проявляя при этом творчество, организаторские способности и т. д. Определенные предпочтения наблюдаются и в проявлении физической активности. Речь идет об интересе к тому или иному виду спорта, к упражнениям различной направленности, подвижным играм и др. Можно также говорить о существовании образовательных потребностей разных учащихся в изучении разных дисциплин. Однако следует учитывать не только потребности в освоении социального опыта в рамках тех или иных образовательных областей. У учащихся могут быть потребности, например, в осуществлении организаторской деятельности. При этом можно предположить, что, выполняя тот вид деятельнос-
ти, в котором у него есть потребность, школьник меньше утомляется, т. е. повышается его индивидуальная доза проявления соответствующей активности без ущерба для здоровья [8]. Это справедливо как для умственной работы, так и для физической.
Говоря о сочетании умственных и физических нагрузок учащихся в образовательном процессе, важно определиться с ориентирами осуществления сочетания умственной и двигательной активности учащихся. Педагогические работники как субъекты, определяющие сочетание умственной и физической активности школьников, в рамках исполнения своих профессиональных функций, прежде всего, исходят из необходимости выполнения требований Государственного образовательного стандарта. Сочетание соответствующих видов активности учащихся здесь может быть осуществлено посредством определения педагогами объемов учебной нагрузки, ее разновидностей, проектирования видов деятельности учащихся. При этом с целью достижения паритетности между умственными и физическими нагрузками учащихся могут быть введены в учебный план в рамках вариативного компонента занятия, предполагающие преимущественно двигательную активность. Распределяя виды учебной нагрузки, целесообразно использовать занятия на природе, экскурсии и другие возможности увеличить физическую активность школьников непосредственно на учебных занятиях, предусматривать время для проведения физкультурных минут и т. д. Проектируя виды деятельности учащихся, также имеет смысл исходить из их индивидуальных особенностей, влияющих на объем не составляющих вреда здоровью доз умственной или физической активности. Это относится, в частности, к использованию репродуктивных и продуктивных заданий на уроках, к смене видов деятельности и др. [3].
Одним из путей индивидуализации работы педагога с учащимися в здоровьесберегающем образовательном процессе является модульный подход. Он основан на использовании образовательных программ, составленных с помощью модулей, представляющих искусственные образовательные системы, включающие содержательные, процессуально-действенные и организационно-управленческие аспекты педагогических средств, необходимых для решения поставленных задач индивидуальной работы с учащимися [7].
При модульном подходе к построению программ имеется возможность индивидуализации дозирования как умственной, так и физической активности учащихся с целью достижения ими определенного уровня образованности не ниже требуемого образовательным стандартом при условии неухудшения их здоровья. В результате работы по соответствующим программам осуществляется индивидуальный темп прохождения учебного материала, возможность вариативности в выборе модулей и их элементов. При этом элементы структуры модуля одинаковы, а наполнение модуля различается в зависимости от состояния здоровья, достигнутых успехов в образовании и потребностей учащихся.
Разрабатывая соответствующие модульные программы, педагогу необходимо ориентироваться на подбор индивидуальных допустимых доз мыслительной и двигательной активности школьников в здоровьесберегающем образовательном процессе. В связи с этим встает проблема выявления объемов соответствующих доз для каждого учащегося [8], т. е. для определения
целесообразного с точки зрения здоровья и поддержания ситуации успеха в образовании сочетания умственных и физических нагрузок необходима диагностика утомляемости школьников.
Особая потребность существует в оперативном выявлении утомления учащихся непосредственно на занятиях. Для этого имеет смысл опираться на личный опыт педагогов и учащихся в их взаимодействии. Речь здесь идет, в частности, о том, что, общаясь с учащимися, педагог приобретает опыт, на основе которого он может определить момент наступления утомления у ребенка по каким-то внешним признакам. С точки зрения утомления, наступающего в результате реализации учащимися физической активности, такими признаками являются изменения окраски кожи, дыхания, характера движений, общего вида учащихся, частоты пульса и др. [2]. При оперативном диагностировании умственного утомления такими показателями могут быть снижение темпа работы, невнимательность, изменения мимики, возможно, определенные эмоциональные проявления и т. п.
Опора на результаты оперативного диагностирования состояния учащегося в процессе реализации модульных программ здоровьесберегающего образования требует от педагога способности гибко реагировать и при необходимости быстро перестраивать ход занятий. Иными словами, при таком подходе не всегда удается реализовывать образовательный процесс по заранее заготовленным алгоритмам. Порой учителю приходится выстраивать их непосредственно на самом уроке, ориентируясь на реакции учащихся [8]. Важное значение в этом имеет педагогическое мастерство и опыт педагога, дающие ему возможность оперативно перестраивать соответствующие образовательные технологии.
Литература
1. Белкин, А. С. Ситуация успеха: кн. для учителя / А. С. Белкин. - Екатеринбург: УГППУ, 1997.
- 185 с.
2. Вайнбаум, Я. С. Гигиена физического воспитания: учеб. пособие / Я. С. Вайнбаум.
- М.: Просвещение, 1986. - 174 с.
3. Волкова, М. А. Нормализация учебной нагрузки школьников на основе системы задач репродуктивного и продуктивного характера различного типа: дис. ... канд. пед. наук / М. А. Волкова. -Челябинск, 2001. - 183 с.
4. Ильин, Е. П. Психология физического воспитания: учеб. пособие / Е. П. Ильин. -М.: Просвещение, 1987. - 287 с.
5. Косилов, С. А. Физиологическое обоснование методов повышения производительности труда / С. А. Косилов. - М.: Экономика, 1967. - 159 с.
6. Сериков, Г. Н. Здоровьесбережение в гуманном образовании / Г. Н. Сериков, С. Г. Сериков. -Екатеринбург; Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. - 242 с.
7. Сериков, Г. Н. Основания нормирования деятельности участников образования / Г. Н. Сериков. - Челябинск: ЧИПКРО, 1995. - 200 с.
8. Сериков, С. Г. Здоровьесберегающее образование: паритет здоровья и образованности учащихся / С. Г. Сериков. - Челябинск: ЧГНОЦ УрО РАО, 2002. - 226 с.
9. Сеченов, И. М. Психология поведения / И. М. Сеченов; под ред. М. Г. Ярошевского. - М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 320 с.
10. Гиренко, Л. А. Морфофункциоальное развитие мальчиков в условиях общеобразовательной школы / Л. А. Гиренко, В. Б. Рубанович, Р. И. Айзман // Сибирский педагогический журнал. -2005. - №
3. - С. 154-167. - 2005
