CC BY
293. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования / Л.М. Митина. - М.; СПб.: Нестор-История, 2014. - 376 с.
4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. N 996-р г. Москва «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» URL: http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base=LAW&n=180402&fld=134&dst=1000000001,0&rnd=0 .25650848400645043#02958994536381496 (дата обращения: 17.11.2019)
5. Устав Всемирной Организации Здравоохранения URL: https://www.who.int/ru/about/who-we-are/constitution (дата обращения: 17.11.2019)
6. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. - М.: Издательство Института Психотерапии, 2005. - 490 с.
Психология
УДК:159.9.01
кандидат психологических наук, доцент Шутенко Елена Николаевна
Национальный исследовательский университет «Белгородский государственный университет» (г. Белгород);
кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Шутенко Андрей Иванович
Белгородский государственный технологический университет имени В.Г. Шухова (г. Белгород)
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОБЛЕМЫ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ
Аннотация. Освещаются актуальные научные аспекты проблемы самореализации в современных условиях. Представлены основные направления и парадигмы исследования данной проблемы в отечественной и западной психологической науке. Предложена и раскрыта совокупность ведущих подходов для продуктивной разработки проблемы самореализации личности с учетом современных общенаучных тенденций. Показано назначение и роль высшей школы как института самореализации студентов в условиях глубоких трансформаций социальной ситуации развития.
Ключевые слова: самореализация, научные подходы, высшая школа, личность, цивилизационные трансформации, социокультурная парадигма.
Annotation. The article highlights the topical scientific aspects of the problem of self-realization in the current conditions. The authors present the main directions and paradigms of the study of this problem in domestic and Western psychological science. They offer and disclose a set of leading approaches for productive development of the problem of personal self-realization, taking into account modern general scientific trends. Show the mission and the role of higher education as an institution of students' self-realization in conditions of deep transformations of the social situation of development.
Keywords: self-realization, scientific approaches, higher school, personality, civilizational transformations, sociocultural paradigm.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 18-013-01151 «Самореализация студенческой молодежи как показатель и фактор ее психологического здоровья в условиях социокультурных вызовов российскому обществу» на 2018-2020 годы
Введение. В современных условиях глубокой трансформации и обострения гуманитарных и психологических проблем возникает необходимость переосмысления и серьезной научной рефлексии фундаментально-экзистенциальных основ становления и целостного развития человека, включенного в новые, немыслимые прежде, информационно событийные и десоциализирующие потоки, во многом деформирующие традиционную цивилизационную матрицу полноценного психологического развития [2; 11; 17]. Вопрос о том, сможет ли современный человек, и прежде всего молодежь, обрести полноценное самосознание, возможность раскрытия и реализации внутренних физических и духовных сил выходит на первый план социально-гуманитарного и психологического сознания [12].
Развитие личности неотрывно от процесса образования. Именно в сфере обучения и воспитания закладываются основы ментального строя и внутренний мир будущих поколений. Особое место в этом становлении занимает высшая школа. Она вводит молодого человека в мир профессии, открывает высоты научного познания, опыта культуры мышления и понимания реальности, формирует картину мира и своего места в нем [4]. В онтогенетическом измерении обучение в высшей школы выпадает на юношеский возраст, в котором закладываются важнейшие структуры личности ее самосознания, ценностные ориентации, убеждения и пр. От устойчивой и эффективной работы высшей школы во многом зависит устойчивость и культурная дееспособность личности. Неслучайно текущий кризис высшей школы как социокультурного и воспитательного института обусловил кризисные процессы в молодежном сообществе, теряющем свою ценностную устойчивость, культурную идентичность, способность к творчески-созидательной деятельности и пр. [12].
Несомненно, что институт высшей школы нуждается в своем укреплении и совершенствования с точки зрения возможностей для полноценного развития личности студента, внедрения гуманитарных стандартов и методов измерения качества вузовского образования. Сегодня успешная подготовка в вузе должна создавать условия для самореализации студентов, способствовать их разностороннему развитию как субъектов разнообразных форм деятельности: (образовательная, научно-исследовательская, инновационная, профессиональная, гражданская, спортивная, волонтерская и др.) [19].
Изложение основного материала статьи. Проблема самореализации активно разрабатывается учеными различных отраслей гуманитарной науки. Исследование этой проблемы как самостоятельной междисциплинарной сферы складывается на трех уровнях научного поиска - философском, социологическом и психологическом [8]. Если на первом и последнем уровнях объектами изучения выступают соответственно человек как род и человек как вид (индивид), то на втором уровне объектом является социум как конкретная общественная структура, представляющая совокупность условий самореализации.
Среди основных направлений исследований самореализации в мировой науке выделяются следующие:
- феноменологическое направление (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер Л. Бисвангер, А. Шюц, Р.Д. Лэйнг, М. Мерло-Понти и др.);
- экзистенциальное направление (Р. Мэй, Дж. Бьюдженталь, К. Ясперс, М. Бубер, В. Франкл, А. Лэнгле и др.);
- герменевтическое направление (В. Дильтей, Э. Бетти, Ф. Шлейермахер, П. Рикер, Х.-Г. Гадамер и др.);
- персонологическое направление (В. Штерн, Г.А. Мюррей, С. Мадди, Г. Маркузе, Э. Мунье, Д.Р. Найт, П. Тейяр де Шарден, В.А. Петровский и др.);
- интеракционистское направление (Ч. Кули, Дж. Г. Мид, М. Кун, Г. Блумер, Дж. Хоманс А. Роуз, Г. Стоун, А. Минделл и др.);
- конструктивистское направление (Ж. Пиаже, Дж. Келли, Дж. Брунер, П. Бергер, Г. Бейтсон, П. Вацлавик, Т. Лукман и др.) [3; 6; 15; 23].
Разработке проблемы самореализации способствовали идеи понимающей социологии М Вебера, гуманистической психологии (Г. Олпорт, Г. Мерфи, К. Роджерс, А. Маслоу и др.); теории аутопоэза (У. Матурана, Ф. Варела), экологической теории человеческого развития У. Бронфенбреннера, теории поля и жизненного пространства К. Левина и др. [5].
Отечественные исследования проблематики самореализации сложились под влиянием следующих концептуальных направлений:
- культурно-исторической теории (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов,
A.Г. Асмолов и др.);
- деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.);
- психологии отношений (А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев и др.);
- теории субъекта жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова и др.) [18].
Среди современных направлений изучения проблемы самореализации выделяются: игротехнический подход (Г.П. Щедровицкий), акмеологический подход (А.А. Деркач, Э.В. Сайко, Е.В. Селезнева и др.), мультисубъектная теория личности (В.А. Петровский) и др. [3].
Ряд отечественных исследователей (Л.Н. Коган, Н.В. Кленова, Н.Н. Михайлов, А.В. Меренков, Е.Н. Петрова, М.Н. Руткевич и др.) провели категориальный анализ понятия самореализации, раскрыли его взаимосвязь с проблемами цели и смысла жизни, проанализировали некоторые социокультурные предпосылки самоосуществления. Такие авторы как И.Э. Бекешкина, М.А. Недашковская, Л.В. Сохань,
B.А. Тихонович, В.И. Шинкарук и др. рассматривают феномен самореализации личности в концепции жизнетворчества [5; 6].
Накопленный в рамках этих и других направлений концептуально-теоретический и эмпирически-прикладной опыт исследования феномена и процесса самореализации создают предпосылки для комплексного изучения возможностей полноценного развития молодежи в условиях образовательного пространства высшей школы.
Сегодня отмечается необходимость в новом импульсе осмысления проблематики самореалиаззации в условиях системных трансформаций социума. Развитие новых направлений связывается с пересмотром положений гуманистической психологии (А. Маслоу, Р. Бернс, Р. Мэй, К. Роджерс, Г. Олпорт и др.) [10; 14]. Уже с конца прошедшего века многие эвристичные исследования а западной науке связывают свой поиск с перспективой перехода от самоцентрической (Эго-фильной) парадигмы (ограниченной пределами личностного благополучия) к социокультурной парадигме [22; 24; 25]. В рамках последней исходной основой выступает развитие не столько самости ("Self'), сколько сущностных сил личности, которые изначально складываются и вырабатываются в условиях взаимодействия и обращенности личности к культуре посредством опредмечивания (культурализации и персонализации) производительных сил общества [8]. При этом существенной выступает ценность самостоятельного обращения, произвольной, сознательной деятельности по усвоению опыта культуры [20; 21].
Такой подход отвечает традиционной методологии отечественной психологической науки, согласно которой самореализация глубоко опосредована социокультурными процессами, и выступает как результат и показатель продуктивной социализации человека (Г.М. Андреева, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, И.С. Кон и др.). На базе этой методологии проведен ряд исследований самореализации отечественными учеными (Л.И. Антропова, Т.А. Ветошкина, Э.В. Галажинский, Е.Н. Городилова, Р.А. Зобов, Л.Н. Коган, Н.А. Кебина, В.Н. Келасьев, Н.В. Кленова, В.А.Колесников, Л.А. Коростылева, Н.Н. Михайлов, А.В. Меренков, Ю.М. Пасовец, Е.Н. Петрова, М.Н. Руткевич, Л.В. Сохань, Л.А. Цыренова, Г.К. Чернявская, Н.И. Шаталова, В.И. Шинкарук и др.) [8].
Научные подходы к исследованию проблемы самореализации личности в условиях вузовской подготовки.
Возможность комплексной эвристической разработки проблемы самореализации может быть обеспечена, на наш взгляд, посредством учета и развития методологии и концептуальных положений ведущих общенаучных и междисциплинарных подходов, тесно сопряженных с психологической наукой и практикой.
Диалектический подход позволяет раскрыть источники и механизмы самореализации как единства количественных и качественных изменений в образовательной сфере вуза как социокультурной системе. Данный подход дает возможность увидеть феноменологию скачкообразных переходов в развитии студенческой молодежи для ее адекватного учета в построении образовательных и развивающих технологий.
Системный подход предусматривает разработку и описание процесса самореализации студентов как сложного явления, включающего множество взаимосвязанных процессов, каждый из которых сопряжен в другим в целостной картине становления их личностных образований как полноценных субъектов [7]. Данный подход предполагает выделение и описание переменных (показателей) процесса самореализации, значимых для его обеспечения и содействия в сфере образования. В состав этих параметров входят структурные, динамические, функциональные, факторные и др. переменные.
Структурно-функциональный подход нацелен на выделение и характеристику структурных элементов (параметров) образовательной системы, выявление и описание множества их функций применительно к задаче самореализации студентов. В числе структурных элементов могут быть когнитивный, интерактивный,
коммуникативный, инфраструктурный и др. параметры. Функциональный потенциал образовательного процесса в данном подходе раскрывается через ценностно-ориентационную, мотивационную, идентификационную, креативную и др. функции.
Личностный подход полагает глубокую и всемерную персонализацию образовательного процесса в сфере вузовской подготовки, требует обеспечения личностной включенности студентов в образовательную и внеучебную деятельности вуза, раскрытия способностей и личностного потенциала студентов, а также их субъектных свойств в процессе профессиональной подготовки и в различных сферах внеучебной деятельности.
Праксеологический подход фокусируется на раскрытии деятельностной основы самореализации студентов в вузовской подготовке, определении параметров практической направленности образования для обеспечения готовности студентов к самостоятельной профессиональной деятельности и продуктивной жизнедеятельности в социуме. Данный подход нацелен на обеспечение результативных параметров развивающих воздействий образовательных технологий как инструментов самореализации студентов.
Синергетический подход позволяет раскрыть многомерность, нелинейность и стохастичность процессов самореализации студентов в социокультурной среде вуза, их самоорганизующий резонансный потенциал. Данный подход дает возможность выявить аттрактивный характер воздействия вузовской подготовки на процесс развития и саморазвития студентов в условиях современной культуры.
Тезаурусный подход направлен на раскрытие в языковых структурах и интерпретацию полного систематизированного состава информации (знаний) и установок о процессе самореализации студентов, в том числе через изучение их собственных конструктов, для получения устойчивых смысловых связей и отношений, определяющих успешность их самореализации в вузовской подготовке [9].
Информационный подход рассматривает процесс самореализации студентов и вузовскую подготовку в целом как сложный процесс овладения информационными потоками и инструментариями для полноценного существования личности в современном информационном обществе, а также в отдельных его сегментах (профессиональный, предпринимательский, бытовой, гражданский, культурный и пр.).
Высшая школа как пространство самореализации личности.
Преломление проблемы самореализации в историографию высшей школы на примере университета показывает, что с самого начала своего возникновения в средние века классический университет выступал как социокультурный проект подготовки дееспособной личности, передачи целостного опыта культуры, нравственных образцов поведения и мировоззрения. По мере дальнейшего своего развития институт высшей школы претерпевал массу изменений, но при этом во все времена неизменной в нем оставалась ценность личностного развития студента, ценность его подготовки как гармонично развитого человека, как полноценного члена общества, а потом уже как специалиста [4]. Так, В. фон Гумбольдт видел основную роль университета в социализации подрастающего поколения, так как в нем сосредоточена нравственная культура нации (Ф.В. Шеллинг, Ф. Шлейермахер и др.). Понимание миссии университета в таких дефинициях как: «интеллектуальное единство социума» (М. Вебер), «атмосфера мысли» (Дж. Ньюмен), «интеллигентность духа» (Х. Ортега-и-Гассет), «интеллектуальная совесть» (К. Ясперс ) и пр. отражает культуропорождающее начало этого проекта (М.А. Гусаковский, Л.А. Ященко, А.М. Корбут, Д.Ю. Король, С.В. Костюкевич, Н.И. Латыш и др.) [11].
Социально гуманитарные проблемы образования и высшей школы получили освещение в работах многих ученых различных школ и направлений (Ж. Аллак, З. Бауман, Р. Будон, П. Бурдье, Э. Гидденс, Н. Гросс, Ж. Делор, Э. Дюркгейм, А. Жордан, Р. Коллинз, Э. Маркс, Н.Смелзер, Х. Щельский,
A.С. Запесоцкий, А.Г. Здравомыслов, В.В. Водзинская, С.Н. Иконникова, В.Т. Лисовский, А.П. Огурцов,
B.В. Платонов, В.В. Сериков, В.Г. Харчев, Ф.Э. Шереги, В.А. Ядов и др.).
Цивилизационная феноменология и типология высшей школы освещается в трудах Р. Барнетт, Г. Каррье, П. Скотта, Дж. Деланти, Дж. Г. Ньюмена, X. Ортега-и-Гассет, Р. Ретреллы, Ю Хабермаса, Т. Хюсена, Р. Диез-Хохляйтнер, М. Люсьен и др.
Трансформационным процессам российской высшей школы посвящены работы Ю.Н. Афанасьева, А.А. Данилова, О.В. Долженко, И.М. Ильинского, В. Куренного, Н.С. Ладыжец, Г.Я. Миненкова, Н.Н. Моисеева, Г.А. Месяца, В.А. Садовничего, О.Н. Смолина, Н.Е. Покровского, И.М. Фадеевой и др. Социокультурные основы вузовского образования и развития личности раскрываются в работах А.И. Авруса, Б.М. Бим-Бада, В. Жураковского, И.В. Захарова, Г.Е. Зборовского, Е. Кары, В. Кинелева, Е.А. Князева,
C. Коршунова, Е.С. Ляхович, Ф.Т. Михайлова, В.М. Розина, А. Охрименко, В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, И.Б. Федорова, В.А. Шаповалова, и др.
В большинстве современных научных исследований признается важная роль высшей школы в становлении молодого поколения и вместе с тем, констатируется состояние ее глубокой, необратимой деформации как института социализации и самоопределения на современном этапе. Формирующий ресурс высшей школы оказался подорванным влиянием массовой культуры, технократическим и постмодернистским вторжением в образование (З. Бауман, В.П. Зинченко, А.П. Огурцов и др.) [2; 11; 17].
На рубеже последних веков обнажились процессы размывания и аннигиляции основных социальных институтов, в том числе и высшей школы. Ю. Хабермас указывает на кризис университета как социального института [16], Б. Риддингс описывает «университет в руинах» [13], а Р. Барнетт утверждает, что «западный университет умер» [1]. Близкие оценки звучат и в адрес отечественной высшей школы. По мнению И.М. Ильинского, «высшая школа перестала быть высшей», она утратила роль социального лифта, перестала служить источником фундаментальных научных знаний, обеспечивать культурный рост личности и др. В качестве причин называются процессы разгосударствления, коммерциализации, утилитаризации, прагматизации, гиперспециализации, деперсонализации, деавтономизации, унификации, примитивизации, дерационализации высшего образования [4].
Форсированная глобализация и коммерциализация высшего образования не столько расширяет возможности самореализации студентов, сколько ограничивает их под прессом жестко унифицированных стандартов [17].
В логике глобализации высшая школа все более отрывается от национального государства, жизненных интересов страны и ее регионов, от традиционных ценностей и привязывается к миру потребления в границах глобальных рынков. В этом мире на место квалифицированного производителя приходит квалифицированный потребитель-пользователь. Основу общества составляют компетентный
обслуживающий персонал (привязанный к новым технологиям) и масса покладистых потребителей (консьюмтариат).
Подготовкой и тех и других должны заниматься переформатированные вузы в массовом порядке. Задача социокультурного воспроизводства сменяется задачей обеспечения экономического роста. Императив «учить учиться» (т.е. обучать развитию) сводится к идее «учить пользоваться». Социализирующие функции вузов активно перехватываются СМИ и массовой культурой, образовательные функции передаются интернет-коммуникациям (e-Ducation), а функции профессиональной подготовки перекрываются краткосрочными курсами при крупных корпорациях.
Институциональные трансформации высшей школы сопровождаются девальвацией и дискредитацией ценности образования в современной культуре. Так, П. Бурдье усматривает в образовании форму символического насилия. А сторонники антипедагогики открыто призывают упразднить образование и школу (К. Берейтер, Э. Браунмюль, М. Маннони, А. Миллер, Ю. Райхен, Р. Шерер, Х. Шёнебек и др.) [21. Сравнивая педагогику с террором, они выступают за «самоопределяемое обучение», фактически отрекаясь от опыта культуры [111-
Кризис высшей школы актуализировал проблемы современной молодежи, которые традиционно занимают одно из центральных мест в социальной науке (Э. Дюркгейм, Г.С. Холл, К. Гроос, Ш. Бюлер, Дж. Дьюи, Э. Кей, Б. Малиновский, Р. Мертон, М. Мид, В. Оствальд, Т. Парсонс, Н. Смелзер, Г. Тард, А. Эллис, К. Манхейм, П. Сорокин, Т. Роззак, Д. Рисмен, В.Н. Боряз, А.Г. Здравомыслов, С.Н. Иконникова, И.С. Кон, М.Н. Руткевич, В.Т. Лисовский, М.Х. Титма, В.Г. Харчев, В.Н. Шубкин и др.). Массовый характер высшего образования привел к тому, что через высшую школу проходит подавляющая часть молодого поколения, которая в силу возрастных особенностей решает для себя судьбоносную задачу самоопределения, обретения полноценного самосознания и социокультурной идентичности (Э. Эриксон, Р. Бернс, Х. Ремшмидт, Г. Таджфел, И.С. Кон, В.Т. Лисовский, А.В. Мудрик, Е.И. Головаха, В.Н. Шубкин, А.М. Прихожан, Н.Н.Толстых, Д.И.Фельдштейн, В.А. Ядов и др.).
Выводы. В приведенном теоретически-концептуальном обзоре представлены наиболее важные, на взгляд авторов, аспекты понимания и научной рефлексии проблемы самореализации личности в сопряжении с гуманитарными задачами современной высшей школы. Эвристичная разработка данной проблемы может сложиться за счет применения методологии социокультурной детерминации в раскрытии ведущих факторов самореализации личности, в применении ряда описанных общенаучных подходов к раскрытию картины условий самореализации студентов.
В целом, суть решения представленной научной проблемы видится авторами в построении на базе высшей школы целостной среды для полноценного развития личности с опорой на социокультурный ресурс вузовского образования.
Литература:
1. Барнетт Р. Осмысление университета / По мат. инаугурационной профессорской лекции. Институт образования, Лондонский университет // Образование в современной культуре. Серия «Университет в перспективе развития». Минск: Пропилеи, 2001. С. 97-114.
2. Бауман З. Индивидуализированное общество. М.: Логос, 2002. 390 с.
3. Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Самореализация человека: введение в человекознание. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2001. 280 с.
4. Ильинский И.М. Образовательная революция. М.: Изд-во Моск. гуманит.-социальн. академии, 2002. 592 с.
5. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд / Под ред. Г.В. Залевского. Томск: ТГУ, 1999. 153 с.
6. Коростылева Л.А. Психология самореализации личности: Основные сферы жизнедеятельности: дисс. ... д-ра психол. наук. СПб, 2001. 398 с.
7. Кудинов С.И. Полисистемный подход исследования самореализации личности // Сибирский педагогический журнал. 2007. № 11. С. 337-346.
8. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл. 1997. С. 110-123.
9. Луков В. А., Луков Вл. А. Методология тезаурусного подхода: стратегия понимания // Знание. Понимание. Умение. 2014. № 1. С. 18-35.
10. Маслоу А. Мотивация и личность: пер. с англ. 3-е изд. СПб.: Питер, 2008. 352 с.
11. Огурцов А.П. Постмодернизм в контексте новых вызовов науки и образования // Вестник Самарской гуманитарной академии. Выпуск «Философия. Филология». 2006. № 1 (4). С. 3-27.
12. Психологическое здоровье личности и духовно-нравственные проблемы современного российского общества / Отв. ред. А.Л. Журавлев, М.И. Воловикова, Т.В. Галкина. М.: ИПРАН, 2014.
13. Ридингс Б. Университет в руинах / Пер. с англ. науч. ред. В.В. Анашвили. М.: ГУ-ВШЭ, 2010. 304 с.
14. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека // Полноценно функционирующий человека. М.: Прогресс, 1994. С. 234-247.
15. Селезнева Е.В. Грани самоосуществления: от самоотношения к самореализации монография. М. -Берлин: Директ-Медиа, 2015. 404 с.
16. Хабермас Ю. Идея университета. Процессы обучения (Die Idee der Universität Lernprozesse) // Alma mater (Вестник высшей школы). 1994. №4. С. 9-17.
17. Шутенко А.И. Кризис высшей школы: испытание постмодернизмом // Сибирский педагогический журнал. 2005. № 5. С. 197-203.
18. Шутенко Е.Н. Развитие самосознания личности как проблема психологической теории и практики // Знание. Понимание. Умение. 2012. № 1. С. 196-204.
19. Шутенко Е.Н., Шутенко А.И., Деревянко Ю.П. Самореализация студентов как условие обеспечения их психологического здоровья в процессе вузовской подготовки // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 61-2. С. 333-337.
20. Elster J. Self-Realization in Work and Politics: The Marxist Conception of the Good Life // Social Philosophy and Policy. 1986. V. 3. No. 2. P. 99-100.
21. Feinberg J. Freedom and Fulfillment: Philosophical Essays. Princeton: Princeton University Press, 1994. 374 p.
22. Geller L. The failure of self-actualization theory: A critique of Carl Rogers and Abraham Maslow // Journal of Humanistic Psychology. 1982. V.22. № 2. P. 56-73.
23. Gewirth A. Self-fulfillment. N.J: Princeton University Press, 1998. 235 p.
24. Lethbridge D.A marxist theory of self-actualization // Journal of Humanistic Psychology. 1986. V. 26. No 2. P. 84-103.
25. Nord W.A Marxist critique of Humanistic psychology // Journal of Humanistic Psychology. 1977. V. 17. No 1. P. 75-83.
