CC BY
87
Помимо сказанного немаловажное значение в связи с компетентностным подходом к высшему профессиональному образованию приобретает условие, связанное с учетом индивидуальных особенностей студентов. У каждого из них профессионально важные свойства и качества личности проявляют себя по-разному, образуя индивидуально своеобразный профиль их профессиональной деятельности, индивидуальный стиль профессионально-коммуникативной активности. В связи с этим необходимо предусматривать вариативность контрольных заданий, проявляющую себя в гибкости их формулировок, в объеме и качестве таких заданий.
Учет активной позиции студентов становится еще одним значимым условием эффективности лингводидактического контроля. Речь идет о том, чтобы ознакомить обучающихся с критериями оценки, с требованиями, предъявляемыми к ходу, процедуре и результатам контроля. Студенты должны знать совокупность объектов, подлежащих контролю, должны быть осведомлены в области требований к качеству их деятельности. Контроль считается неэффективным в том случае, если студент не может самостоятельно подготовиться к контрольному испытанию, оценить себя сам до, во время и после его проведения, а также наметить пути по улучшению достигнутых показателей. Таким образом, контроль - процедура, в ходе которой должна быть предоставлена возможность проявления профессионально-коммуникативной автономии студента, его самостоятельности и ответственности при осуществлении иноязычной коммуникативной деятельности.
Все представленные выше условия показывают, что требуется полная переориентация системы контроля на решение новых актуальных задач. Это не может не вызывать необходимости специальной подготовки преподавателя к проведению такого контроля, а значит, требуется еще одно условие, обеспечивающее эффективность контроля сформированности профессионально-коммуникативной компетенции профессионала, связанное с обязательной подготовкой преподавателя к проведению такого контроля. Преподаватель должен осознавать отличия между традиционным («знаниевоцен-трированным») и компетентностно-ориентированным подходами к контролю и оценке уровня обученности студентов в области иностранного языка.
Итак, в данной статье представлен новый подход к модернизации системы контроля на выявление особых параметров личности студента - компетенций, обеспечивающих его участие в профессионально значимой коммуникации с представителями другой лингвокультурной общности. Общеизвестно, что именно система контроля позволяет определить качество подготовки специалистов. Значит, от степени эффективности этой системы зависит выявление объективных показателей готовности выпускников к профессионально-коммуникативной деятельности на иностранном языке. Выше был представлен и обоснован ряд условий, обеспечивающих эффективность контрольных процедур.
Тарев Борис Владимирович, кандидат филологических наук, профессор, ГОУ ВПО «Высшая школа экономики».
Tarev Boris Vladimirovich, cand. of philological sci., professor, Higher School of Economics.
101000, Россия г. Москва, ул. Мясницкая, д. 20: тел. (495) 621-79-83 e-male: boristarev@mail.ru
УДК 378
бБк 74 Е.Г. Тарева
Концептуальные основы учебника по профессиональной коммуникации для подготовки лингвистов
В статье изложены основные идеи (методологические основания, цели и задачи), которые могут быть положены в основу построения учебника по профессиональной коммуникации, предназначенного для подготовки современных лингвистов (бакалавров, специалистов, магистров).
Ключевые слова: учебник по профессиональной коммуникации лингвиста, методология учебника, цели подготовки бакалавра / специалиста / магистра лингвистики
E.G. Tareva
Conceptual bases of course book on professional communication for students of linguistic universities
This article represents the basic ideas (methodology, goals, and tasks) which can serve as grounds for writing of the course book on professional communication intended for preparing of linguists (bachelors, specialists, masters).
Key words: course book on professional communication, methodology of a course book development, objectives of education of bachelors / specialists / masters of linguistics
Современные инновационные процессы, лежащие в основе модернизации системы высшего профессионального образования, обусловливают необходимость пересмотра всех компонентов про-
цесса подготовки выпускников вузов. Весьма значительные трансформации происходят в сфере лингвистического образования, нацеленного на формирование нового поколения лингвистов. Как следует из требований ГОС ВПО (2000 г.), основными объектами профессиональной деятельности лингвиста являются:
- частная теория языкознания, иностранные языки как средство межъязыковой коммуникации (для бакалавров);
- теория иностранных языков, иностранные языки и культуры, теория культуры и межкультур-ная коммуникация (для специалистов);
- общее и прикладное языкознание, частное языкознание, теория межкультурной коммуникации, иностранные языки и культуры (для магистров).
Как видно, интегрирующим звеном для всех уровней подготовки лингвиста является межъязыковая и межкультурная коммуникация. Именно она представляет собой основную сферу профессиональной деятельности лингвиста, определяя его профиль. Из этого следует, что ключевой стратегической целью подготовки лингвиста на современном этапе реализации языковой образовательной политики становится формирование у студентов межкультурной коммуникативной компетенции -способности к участию в межкультурной коммуникации с представителем иного лингвокультурного сообщества.
Для достижения этиой цели необходима переориентация всей системы подготовки современных лингвистов, в том числе и модернизация средств обучения, основным среди которых является учебник как средство управления учебным процессом и как один из эффективных способов оптимизации подготовки выпускников языкового вуза.
Несмотря на имеющиеся многочисленные теории написания учебника по иностранному языку, на сегодняшний момент отсутствуют концептуальные основы его содержательного, функционального и структурного построения, нацеленного на подготовку лингвистов к межкультурной коммуникации как основной сфере их профессиональной деятельности. Это должен быть учебник, основанный на фундаментальных положениях теории межкультурной коммуникации, только он сможет способствовать эффективности подготовки современного лингвиста.
В данной статье предлагается авторская позиция в отношении разработки концептуальных основ создания учебника по профессиональной межкультурной коммуникации, предназначенного для подготовки лингвистов (бакалавров лингвистики, специалистов в области лингвистики и межкуль-турной коммуникации, магистров лингвистики). Предлагаемая концепция ориентирована на учет: а) требований действующих ГОС ВПО; б) основных тенденций проекта нового Федерального ГОС ВПО по профилю подготовки филологов / лингвистов.
Теория учебника основывается прежде всего на необходимости определения его целевого компонента, сопрягаемого с требованиями к подготовке профессионала в той или иной области знаний. Именно цели традиционно задают основные ориентиры для принятия решений в области концептуальных оснований, также содержательно-структурных особенностей учебника.
Целью моделируемого в статье учебника по профилю подготовки лингвистов должно стать формирование у студентов - будущих лингвистов определенного уровня сформированности меж-культурной коммуникативной компетенции, необходимой для реализации основного вида их профессиональной деятельности - межкультурной коммуникации.
Для достижения этой цели необходимо определить систему задач, на решение которых должен быть направлен учебник по межкультурной коммуникации (далее - Учебник). Исходя из особенностей трехуровневой системы образования, в систему таких задач мы включили а) задачи, общие для любого уровня профессионального образования лингвистов (для бакалавров, специалистов, магистров); б) задачи особого свойства, определяемые спецификой подготовки профессионала на той или иной ступени профессионального образования. Первая из групп задач должна быть обязательной для решения в Учебнике, ориентированном на подготовку лингвистов на любой ступени профессионального образования. В то же время вторая группа позволит варьировать содержание и структуру Учебника с точки зрения особенностей подготовки профессионалов конкретного лингвистического профиля (уровня подготовки).
К задачам, общим для любой ступени подготовки лингвистов, относятся следующие:
- совершенствование коммуникативной компетенции, сформированной в период базового курса подготовки лингвистов;
- знакомство студентов с основными особенностями, закономерностями, сферами функционирования межкультурной компетенции;
- расширение опыта студентов в реализации межкультурного общения с представителями иного лингвосоциума;
- развитие языкового и когнитивного сознания студентов путем присвоения иной картины мира;
- развитие особой, межкультурной, рефлексии в ходе реализации диалога культур.
Специфическими для подготовки бакалавра лингвистики необходимо считать следующие задачи:
а) в области научно-исследовательской деятельности:
- анализировать и интерпретировать (меж)языковые и (меж)культурные явления и процессы на основе научных концепций о сути межкультурной коммуникации;
- применять теоретические и практические знания в области межкультурной коммуникации для собственных научных исследований;
- собирать научную информацию по проблематике межкультурной коммуникации;
- выступать с сообщениями и докладами по результатам проводимых исследований;
б) в области производственно-прикладной деятельности:
- собирать, обрабатывать, хранить, обобщать информацию о межкультурной коммуникации, в том числе с помощью современных информационных технологий;
- осуществлять межкультурную коммуникацию в устной и письменной форме (общение языковых личностей, принадлежащих различным лингвокультурным сообществам);
- создавать на основе стандартных методик различные типы текстов (устное выступление, обзор, аннотация, реферат и иные документы, официально-деловой, публицистический, рекламный текст и т.п.), предназначенные для ведения межкультурной коммуникации (в устной и письменной форме реализации, повседневного, официально-делового характера);
- дорабатывать и обрабатывать (корректура, редактирование, комментирование, систематизация, обобщение, реферирование) различные типы текста;
- аннотировать и реферировать документы, научные труды и художественные произведения на иностранных языках.
Задачами подготовки магистра лингвистики являются следующие установки:
а) в области научно-исследовательской деятельности:
- самостоятельно изучать и критически анализировать теорию и практику межкультурной коммуникации;
- участвовать в работе научных коллективов, производящих исследования по широкой проблематике межкультурного общения;
- самостоятельно исследовать процессы межкультурной коммуникации с изложением аргументированных выводов;
- производить высококвалифицированный анализ, комментирование, реферирование и обобщение результатов научных исследований в области межкультурной коммуникации с использованием современных методик и методологий, передового отечественного и зарубежного опыта;
б) в области производственно-прикладной деятельности (зависит от профиля магистерской программы):
- создавать, редактировать реферировать и систематизировать все типы деловой документации, используемой в межкультурной коммуникации;
- качественно трансформировать различные типы текстов (изменение стиля, жанра, адресной и целевой принадлежности текста и пр.), создавать новые тексты (публицистические, аналитические обзоры, эссе);
- продуцировать собственные тексты (рекламные, публицистические, деловую документацию), планировать и осуществлять публичные выступления для реализации межкультурного общения во всех его сферах и видах;
в) в области проектной деятельности:
- разрабатывать различного рода проекты в сфере межкультурной коммуникации, межнационального общения, речевого этикета в поликультурной среде.
Выделенные задачи позволяют обозначить конкретные параметры цели подготовки лингвистов и соответственно уточнить направленность Учебника с точки зрения концептуальных основ его построения. В качестве такой основы должны выступить основные современные подходы к лингвистическому образованию.
К первому из них необходимо отнести межкультурный подход как научное направление, исследующее закономерности реализации взаимодействия между представителями разных лингвокуль-тур, осознающими тот факт, что каждый из них является «другим» и каждый воспринимает чужерод-ность «партнера». С учетом этого подхода целью и назначением Учебника становится подготовка лингвистов к межкультурной коммуникации как основной сфере их профессиональной деятельности. Отбор, организация содержания учебника (учебный материал), последовательность обучающих действий должны соответствовать принципам межкультурного обучения. При создании Учебника эти принципы диктуют необходимость учитывать особенности взаимодействия субъектов (представителей различных культур), опосредованные языком. Это взаимодействие направлено на накопление знаний о культуре страны изучаемого языка и выработку стратегии действий, которая способствует пониманию собственной и чужой культуры на основе их сравнения. Это позволит сформировать у
лингвистов систему познавательных, эмоционально-оценочных и поведенческих отношений к иным культурам, т.е. к миру, образ которого предстает не только в национальном, но и в глобальном, поли-культурном контексте.
Следующим теоретическим основанием построения Учебника является личностно-
ориентированный подход, предусматривающий максимальную ориентацию на личность студента -будущего лингвиста, его реальные жизненные и профессиональные потребности, мотивы, программы развития. С этих позиций построение Учебника должно осуществляться не с точки зрения логики и системности предмета усвоения, а с точки зрения логики развития личности студента, его субъективного внутреннего состояния, его индивидуальной программы усвоения профессиональной деятельности. Учебник должен задавать возможности для формирования индивидуальных программ саморазвития лингвиста как профессионала, должен включать возможные индивидуально обусловленные варианты усвоения знаний, формирования навыков и умений, необходимых для межкультурной коммуникации.
Третьим основанием был избран компетентностный подход. Именно он позволяет осуществить переориентацию оценки цели и результата образования с понятий «подготовленность», «образованность», «общая культура», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся (И.А. Зимняя). Соответственно изменяется модель современного выпускника языкового вуза, она приобретает компетентностные параметры. Учебник, созданный на основе компетентност-ного подхода, в качестве цели и результата моделируемой в нем системы подготовки лингвиста должен предусматривать формирование межкультурной коммуникативной компетенции, которая включает в себя совокупность субкомпетенций: а) коммуникативную компетенцию (лингвистическую, социолингвистическую, стратегическую, дискурсивную, социальную); б) межкультурную компетенцию (общекультурную, социокультурную, страноведческую, лингвострановедческую).
Следующим основанием для построения Учебника выступает деятельностный подход, согласно которому психологические особенности человека, качества личности есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю - психическую. Применительно к теории Учебника деятельностный подход предполагает: а) придание цели и результату обучения личностно и социально-значимого характера; б) включение в содержание Учебника материала, обеспечивающего возможность самосовершенствования студентов в изучаемой области - межкультурной коммуникации; в) обеспечение через материал, структуру Учебника возможности дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний; г) стремление через Учебник повысить мотивацию и интерес студентов; д) обеспечение условий для общекультурного и личностного развития профессионала, формирования у него целостной картины мира и компетенций в любой предметной области познания, связанной с профессиональной коммуникацией лингвиста.
Важным основанием для создания новой концепции Учебника выступает межнаучный подход, предусматривающий использование комплекса взаимосвязанных и взаимодействующих научных областей для достижения наиболее продуктивных результатов исследования того или иного объекта действительности. Это означает, что Теория Учебника должна базироваться на последних достижениях лингводидактики, методики обучения ИЯ и смежных с ними наук: когнитивной лингвистики, культурной антропологии, когнитивной и социальной психологии, психолингвистики, этнопсихолин-гвистики, психологии, философии языка.
Наконец, значимым основанием для создания Учебника является контекстный подход. Традиционно он предполагает обучение в вузе, ориентированное на профессиональную подготовку студентов и реализуемое посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности (А.А. Вербицкий). Благодаря этому происходит формирование профессионально значимых качеств в ходе совмещения учебной деятельности с контекстом профессионального труда в его предметном, социальном и психологическом аспектах. Данный подход предполагает максимальное насыщение содержания Учебника профессионально значимым контекстом. Должно быть реализовано правило постепенного наращивания и усложнения профессионально ориентированного содержания при планировании собственно учебной деятельности студентов, далее ее трансформации в квазипрофессиональную деятельность и вплоть до достижения параметров учебно-профессиональной деятельности, максимально воссоздающей параметры и свойства профессиональной действительности лингвистов - различных ситуаций межкультурной коммуникации. В последнем случае Учебник реализует переход от учебной деятельности к профессиональной и тем самым способствует формированию межкультурной профессиональной компетенции.
Итак, в данной статье представлены теоретические основания, которые призваны концептуально обозначить параметры нового учебника для языковых вузов - учебника по межкультурной коммуникации. Создана методологическая основа для моделирования структуры и содержания такого учебника, призванного служить эффективным средством формирования межкультурной коммуникативной компетенции у будущих лингвистов.
Тарева Елена Генриховна, доктор педагогических наук, профессор, Московский государственный лингвистический университет.
Tareva Elena Genrihovna, dr. of pedagogical sci., professor, Moscow State Linguistic University.
Россия, 119034, Москва, ул. Остоженка, д. 38 , e-male: elenatareva@mail.ru
УДК 37.037.1
ББК 74.200.54 А.И. Филяков
Развитие физических качеств у детей 12-13 лет
В статье рассматриваются возрастные особенности детей 12-13 лет, развитие физических качеств и двигательных способностей юных спортсменов. В данной работе отражены материалы исследований.
Ключевые слова: возрастные особенности, двигательные способности, двигательная функция, развитие физических качеств детей.
A.I. Filyakov
Development of physical qualities of children of 12-13 years
The article deals with the age features of children of 12-13 years, development of physical qualities and impellent abilities of young sportsmen. In thisework materials of researches are reflected.
Key words: age features, impellent abilities, impellent function, development of physical qualities of children.
Анализ научно-методической литературы показал, что вопросу изучения возрастных особенностей двигательной функции, развития физических качеств юных спортсменов посвящено много работ [1, 2, 3, 4, 5, 6].
Младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития двигательных способностей, особенно скоростных и координационных способностей длительно выполнять циклические действия в режиме умеренной и большой интенсивности. Развитие двигательных способностей осуществляется по двум основным направлениям - стимулирующее и направленное. Стимулирующее развитие осуществляется в процессе формирования двигательных умений и навыков и связано с обучением детей основам управления движениями. Направленное развитие проявляется в повышении функциональных возможностей организма и обеспечивается путем выполнения хорошо освоенных упражнений в условиях изменения величины тренировочной нагрузки [6, 7].
Под двигательной функцией понимается совокупность физических качеств, двигательных навыков и умений детей, подростков и взрослых. В тоже время двигательная функция относится к числу сложных физиологических явлений, обеспечивающих противодействие условиям внешней среды [4, 5, 8].
О том, что наиболее интенсивное совершенствование двигательной функции занимающихся происходит до 13-14 лет, свидетельствуют работы многих авторов [1-8]. Формирование двигательного анализатора детей подчиняется закономерностям возрастного развития и осуществляется на протяжении ряда лет. С 7 до 14 лет происходит активное развитие двигательной функции детей и подростков, которое уже к 13-14 годам достигает высокого уровня. Дальнейшее же развитие функций сенсорных систем организма идет менее интенсивно. Следовательно, уже к данному возрасту морфологическое и функциональное созревание двигательной сенсорной системы человека в основном завершается.
Формирование двигательной функции у детей определяется не столько созреванием опорнодвигательного аппарата (ОДА), сколько степенью зрелости высших центров регуляции движения. В период между 7 и 11 годами координация произвольных упражнений у детей значительно улучшается, движения становятся разнообразнее и точнее, приобретают плавность и гармоничность. Дети этого возраста овладевают умением дозировать свои усилия, подчинять движения определенному ритму, вовремя затормаживать их и обходиться без ненужных сопутствующих движений. Повышение регулирующей роли коры головного мозга создает благоприятные предпосылки для целенаправленного воздействия.
У детей 6-13 лет, занимающихся спортом, развитие организма происходит интенсивнее, поэтому функциональные перестройки в этом возрасте создают благоприятные предпосылки для развития двигательных качеств.
Физическими качествами принято называть отдельные стороны двигательных возможностей человека. Структурные основы развития физических качеств связаны с прогрессивными морфологическими и биохимическими изменениями в ОДА, центральной и периферической нервной системе,
