7Концептуальные аспекты устойчивого развития человеческих ресурсов в интегрированных промышленных структурах
Соколицына Наталья Александровна
кандидат экономических наук, доцент, Высшая школа производственного менеджмента, ФГАОУ ВО «Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого», [email protected]
В работе рассмотрены концептуальные аспекты устойчивого развития человеческих ресурсов в интегрированных промышленных структурах в современных социально-экономических условиях. Для этого проанализированы социальные условия, способствующие развитию человеческих ресурсов в интегрированных структурах. Исследовано пожизненное обучение как важнейшая составляющая системы развития человеческих ресурсов. Показано, что концепция развития человеческих ресурсов находится в тесной взаимосвязи с концепцией корпоративной социальной ответственности через сферу пожизненного обучения, что позволяет проверить аспекты социального прогресса независимо от индивидуальных социальных предпосылок, уровень которой может зависеть от размеров интегрированной структуры и ее отраслевой принадлежности, объемов ресурсов как для развития человеческих ресурсов, так и для корпоративной социальной ответственности. Таким образом, деятельность интегрированных промышленных структур, направленная на развитие человеческих ресурсов, создает новые ценности и расширяет сферу корпоративной социальной ответственности, что позволяет повысить их конкурентоспособность и финансовую устойчивость.
Ключевые слова: концепция, развитие человеческих ресурсов, пожизненное обучение, интегрированные промышленные структуры.
Введение
С экономической точки зрения, растущее давление общественных ожиданий на интегрированных промышленных структурах в последние десятилетия вызвало дискуссию об общественном поведении, результатами которой стали, например, концепция трех сущностей Элкингтона [1] и основанные на ней идеи корпоративной социальной ответственности (КСО) и развития человеческих ресурсов (РЧР) [2, 3]. Эти концепции обычно связываются с изменением ответственности интегрированных структур только за собственную прибыль к ответственности за общество и, прежде всего, за социальные аспекты бизнеса. С образовательной же точки зрения, образование рассматривается как социальный ресурс [4, 5 и др.]. Эта дисциплина тесно связана с идеей социальной оценки образования. Концепция пожизненного обучения (ПО) неразрывно связана с этой перспективой через основную идею потребности и права на образование в любой возрастной категории [4, 6, 7]. В этом контексте, концепция развития человеческих ресурсов (РЧР), определяемая как предоставление необходимых для работы знаний, квалификаций и компетенций путем обучения [8], будет восприниматься как система развития интегрированных промышленных структур, предоставляющая образование по экономическим потребностям. Экономические потребности могут дополняться социальной ответственностью.
Несмотря на наличие исследований и литературы по возможным взаимосвязям между КСО и РЧР, специфические концептуальные подходы для интеграции КСО и РЧР до сих пор не выработаны. Возросшая индивидуальная потребность в продол-
жении образования [9] открывает целое поле для социальной деятельности, создающей, с одной стороны, образ интегрированной промышленной структуры, с другой -устойчивое развитие общества. Деятельность интегрированных промышленных структур, направленная на развитие человеческих ресурсов, создает новые ценности и расширяет сферу КСО. В наборе и брендинге персонала может появиться новый аспект. Более того, сотрудники получают возможность расширить свои знания и компетенции помимо своих основных профессиональных обязанностей, что в идеале должно улучшать карьерные перспективы. Поэтому меры по продолжению обучения, даже не принося финансовой выгоды, могут быть выгодны интегрированным структурам с точки зрения РЧР и социальной ответственности.
Основная часть
1. Обзор литературы
Значимость использования термина «развитие человеческих ресурсов» состоит в том, что в английском языке значение этого термина отличается от немецкого. Если в немецком языке понятие РЧР отличается от развития персонала, штата и рабочих мест, то в английском все эти термины обычно используются как синонимы. В то время как в английском языке понятие РЧР объединяет развитие персонала, управление профессиональным образованием и РЧР как систему внутрифирменного обучения, то все эти термины жестко разделены в германской системе внутрифирменного обучения. Вообще, следует отметить, что международное обсуждение РЧР затрудняется различием значений этого термина в разных языках [10, 11]. В данной статье РЧР рассматривается и определяется как система внутрифирменного обучения [9 и др.].
2. Устойчивое развитие человеческих ресурсов
В обществе, основанном на знаниях, кадры - это важнейший конкурентный фактор [12], поэтому ими нужно не только управлять, но и развивать ради будущего. Это требует долгосрочной перспективы, рассматривающей интересы как работников, так и интегрированной структуры. Требования и мероприятия по управлению устойчивым РЧР следует рассматривать в соответствии с их влиянием на работников. Это необходимо в связи с ростом конкуренции, вызванной глобализацией и демографическими изменениями, требующей разработки новых стратегий найма и брендинга персонала. Предложения потенциальных работодателей работникам изменились. Работники теперь ориентируются не только на осязаемые, но и на социальные мотивы, такие как равенство возможностей, участие, возможность повышения и самореализации. Более того, обсуждаются социальные и экологические ценности и поведение интегрированных промышленных структур [13].
В этом контексте РЧР играет важную роль для более эффективного использования человеческого капитала и брендинга персонала. В самом широком смысле, РЧР - это концепция повышения эффективности управления внутрифирменным обучением и повышением квалификации. Эти процессы могут происходить внутри интегрированной структуры, либо она может их инициировать или нести за них ответственность [9]. В свете пожизненного обучения, внутрифирменное повышение квалификации относится к внутрифирменному обучению [14, 15]. Особенно образовательные процессы и мероприятия, превышающие средний уровень потребности данной тру-
довой позиции, интересны и должны обсуждаться в контексте КСО, т. к. КСО относится к мероприятиям, которые нельзя свести к обучению ради повышения эффективности работы. Для более чёткого определения концепции следует рассмотреть 3 тезиса Фрэнка [16], которые, несмотря на их возраст, все еще актуальны для понимания РЧР: во-первых, РЧР основано на теории образования взрослых и фокусируется на создании адекватных условий, в которых взрослые люди смогут обучаться, в отличие от теорий детской педагогики; во-вторых, задача РЧР - это улучшение результатов работы, а не здоровья или общественных отношений работников; и, в-третьих, РЧР - это концепция, относящаяся к процессам изменения и потому отражающая теории изменений и организаций на индивидуумах. Если третий тезис не актуален для взаимосвязи РЧР и КСО, то первые два нужно рассмотреть. Первый тезис следует принять в сформулированном виде, т. к. РЧР для работников означает не что иное, как образование для взрослых. В то же время второй тезис нельзя рассматривать как обучение до среднего уровня потребности данного рабочего места, так как это может подорвать потенциал РЧР в вопросах КСО. Однако все действия должны ориентироваться на результаты работы в более широком смысле, если развитие индивидуальности тоже достигается улучшением рабочих компетенций, что составляет парадигму внутрифирменного и бизнес-образования [17].
Главная цель РЧР - это формирование целостной внутрифирменной компетенции, создаваемой на педагогической основе [15, 19]. Для этой цели РЧР интегрирует элементы внутрифирменного и бизнес-образования, развития штата и организационного развития. Развитие штата и организации особенно важны как ориентированный подход к удовлетворению нужд рабочей среды, зависимой от демографических и социальных изменений [20, 21].
Управление профессиональным образованием входит в состав РЧР и имеет задачу направлять и контролировать РЧР. Следовательно, оно также играет важную роль в интеграции РЧР и КСО в интегрированных структурах. Управление образованием должно планировать и оценивать содержание РЧР, устанавливать его взаимосвязь с корпоративной культурой и стратегическими целями. Это, в свою очередь, определяет цели образования и повышения квалификации в соответствии с потребностями интегрированной структуры и факторами внешней среды, включая правовые, технологические и экологические условия [9, 22]. По мнению Диснера [22], существует несколько ключевых аспектов управления профессиональным образованием. С одной стороны, образование фокусируется на себе и на социально ответственной деятельности индивидуума, которая требует необходимых знаний, навыков и ценностей. В то же время ориентация на себя и социальную ответственность определяет этико-нормативное измерение управления профессиональным образованием и прямую связь с индивидуумом относительно деятельности каждого. Кроме того, это обусловливает потребность в корпоративной деятельности и соответствующем мышлении. Так как управление профессиональным образованием - это задача менеджмента, то оно имеет прямое отношение к целям задачам устойчивого развития интегрированных промышленных структур. Основная задача управления профессиональным образованием - это установление связи и синхронизация индивидуальных компетенций, с одной стороны, и корпоративной культуры, целей и организационной структуры, с другой [18]. В интеграции систем РЧР и кСо управление профессиональным образованием играет важную роль. Интеграция кСо и РЧР, направленная на обеспечение устойчивости и внутрифирменное образование, относится к стратегиче-
скому уровню менеджмента интегрированных промышленных структур. Если управление профессиональным образованием - это интеграция РЧР и стратегического корпоративного менеджмента, то его также нужно рассматривать в концептуальных рамках.
Интегрированная структура как место обучения осуществляет процесс дифференциации и плюрализации. Место обучения в данном контексте определяется как конкретное подразделение, осуществляющее все виды учебных процессов. Учебные места различаются образовательными функциями и организационными условиями [9]. Внешние учебные места дополняются внутрифирменными. Внутрифирменные концепции образования могут развиваться, например, в виде кружков качества, учебных центров, учебных офисов и других мест обучения в структуре. Строгое различие возникает с самого начала, в связи с применением внутрифирменного образования, тре-нинговых ассоциаций и сетей, составляющих систематическую кооперацию, включая внутрифирменные, межфирменные и общественные места обучения [9, 23]. Для интеграции КСО и РЧР нужно идентифицировать места обучения, полезные для социально ответственной деятельности. Рабочее место само по себе - место обучения, когда организация и задачи работы учитывают потенциал обучения [9]. В связи с этим обучение на рабочем месте только повышает эффективность работы и потому не рассматривается как потенциал социального развития.
Интеграция внутрифирменных мест обучения с внешними называется кооперацией мест обучения в ассоциации. Она включает (преимущественно) систематическую кооперативную учебную работу между интегрированной структурой и школами или другими учебными местами вне компании, такими, как театры, библиотеки, музеи или образовательные организации [9]. Все они имеют потенциал для пожизненного обучения [24]. Более того, если их отделять от рабочего места, то они могут повысить эффективность интеграции РЧР и КСО, особенно при потенциально широком спектре содержания и мероприятий образования. Кооперация мест обучения в ассоциации -это развитие образовательных и тренинговых сетей интегрированной структуры. Она определяется систематической взаимосвязью, самоорганизацией и самоконтролем. Включаемые места обучения определяются институционально. Участники и их места обучения связаны друг с другом. Поэтому сети по сравнению с ассоциациями более гибки. В случае вступления новых членов они могут заново адаптировать свою структуру [9, 25]. Образовательные и тренинговые сети структуры могут использоваться для целей КСО и РЧП, с привлечением связанных с нею концепций, регламентов и действий. Саморегулирующие органы сети должны участвовать в концептуализации и выполнении образовательных мероприятий. В этом случае образовательные и тренинговые сети структуры могут иметь большой потенциал для деятельности, связанной с КСО и РЧР - не только для самой структуры, но и для других партнеров в сети.
2.1. Система пожизненного обучения как устойчивое развитие человеческих ресурсов
Пожизненное обучение - это последняя из релевантных концепций. Образование важно для устойчивого развития человеческих ресурсов. Особенно необходимо пожизненное обучение для решения проблем, вызываемых демографическими изменениями и глобализацией [26]. По словам Халими, "Образование сейчас - это лучший способ, чтобы построить новый мир, который нам так срочно нужен, а пожизненное
образование - чтобы решить проблемы нашего глобализируемого мира. Задача сейчас не проста, но не превышает наших возможностей" [26, с. 320]. Сейчас западные общества на пути к резкому увеличению знаний, что вынуждает индивидуумов менять свое поведение для адаптации к этому процессу и преодоления устаревших стереотипов. Эта трансформация в экономике и общество, основанные на знаниях, может быть успешной только с фокусом на идею и концепцию пожизненного обучения, которое теперь не один из аспектов образования, а фундаментальный принцип и основа предложения и спроса во всех областях образования и всем контексте обучения [7]. Задачи формулируются в соответствии с потребностью общества в пожизненном обучении так же, как и с фундаментальными принципами его применения в социальной системе. Поэтому пожизненное обучение служит целям построения социального общества, в то время как предложения общего и внутрифирменного образования ориентируются в первую очередь на нужды и интересы индивидуумов. Общее и внутрифирменное образование следует организовать так, чтобы дать людям возможность участвовать и планировать своё обучение и самостоятельно планировать взаимоотношения учёбы, семьи и работы. Более того, высшее образование и повышение квалификации должны присутствовать во всех областях образования для обеспечения высококачественного образования. Оно должно обеспечить одновременно адекватное развитие знаний и навыков людей в соответствии с постоянно меняющимися требованиями работодателей, организации труда. Кроме того, это должно позволять индивидуумам активно участвовать во всех областях современной общественной жизни, особенно в социальной и политической жизни на всех уровнях общества. Явная социальная идея пожизненного и внутрифирменного образования не ограничивается использованием образования для экономических целей. Для достижения социальных целей, связанных с пожизненным обучением, необходимо взаимодействие всех центральных участников и сообщества в целом, ответственное перед обществом. Эти участники - это государственные учреждения, региональные и местные органы власти, сами граждане и все субъекты общего и внутрифирменного образования среди интегрированных промышленных структур [7].
Определения и практика пожизненного обучения остаются многообразными и противоречивыми в соответствии с национальными контекстами и поставленными целями [4, 7]. Большинство определений неформальны, прагматичны, ориентированы на конкретные мероприятия или проекты и не дают четкого понимания данного термина [27]. Исторически нейтральное и относительно независимое определение предложено Джарвисом [28, с. 1]: пожизненное обучение - это "комбинация процессов на протяжении всей жизни, когда конкретное лицо ... проходит социальные ситуации, воспринимаемое содержание которых трансформируется когнитивно, эмоционально и практически . и интегрируется в биографию лица, приводя к постоянному изменению личности (приобретению опыта)". Это определение требуется расширить за счет понимания релевантности конкретного окружения, когда ясно, что биография существенно зависит от гендерных, классовых и рациональных ситуаций, в которых оказывается индивидуум [4, 29, 30].
Пожизненное обучение - это одна из важнейших социальных и образовательных современных проблем. Так, важнейшая политическая задача ЕС состоит в равенстве права на адаптацию к текущим социальным и экономическим изменениям. Следовательно, ЕС сформулировал следующие цели стратегии пожизненного обучения [7]. Первая цель - гарантировать постоянный доступ к возможностям обучения, давая
индивидуумам шанс получать и повышать квалификацию, необходимую для устойчивого участия в сфере знаний. Вторая цель - обеспечить прирост инвестиций в человеческие ресурсы, так как человеческий капитал в Европе - это важнейшая форма капитала, и его рациональному использованию нет альтернативы. Третья цель - это развитие эффективного обучения и методов в области пожизненного обучения. Четвёртая цель - это существенное улучшение методов оценки участия в обучении и результатов обучения, особенно для неформального обучения, что также важно для пожизненного обучения. Пятая цель - гарантировать улучшение доступа к информации и возможностям обучения в Европе на протяжении всей жизни каждого жителя. Наконец, шестая цель - создать возможность пожизненного обучения современными методами. Некоторые из этих целей имеют прямое отношение к сфере пожизненного обучения для РЧР. Так, в первой цели, связь с вопросом общественной приемлемости становится очевидной. Для достижения этой цели спрос на возможности обучения путем предоставления доступа к адекватным учебным ресурсам для каждого жителя - это объект пожизненного обучения. Далее, спрос на инвестиции во второй цели - это вопрос РЧР. Кроме того, шестая цель может быть элементом мероприятий по РЧР.
3. Выводы (заключение)
Система РЧР определяется как система управления внутрифирменным образованием и продвинутыми тренингами, а также процессами повышения квалификации и образования [9]. Многие концепции РЧР сводятся к дидактическим или методологическим рассуждениям либо фокусируются на экономических аспектах РЧР. Однако сосредоточение внимания на улучшении эффективности работы и повышении квалификации не совсем соответствует реализации мероприятий пожизненного обучения. Концепция пожизненного обучения включает все аспекты обучения в течение жизни индивида, улучшающего знания, навыки и компетенции с личной, гражданской, социальной и трудовой перспективой.
Анализ этих концепций развивает аспекты и рассуждения, подчеркивающие и развивающие взаимосвязь РЧР с пожизненным обучением.
Кроме того, усиление взаимосвязи РЧР И КСО создает преимущества и для брендинга персонала. Расширение внутрифирменных тренингов и дальнейшего образования, содержание которого не имеет прямого отношения к повышению квалификации и эффективности работы, может привлечь как действующих, так и потенциальных работников за счет возможности самореализации, что стало важным фактором для общества [18 и др.]. Связь фирменного образования и КСО также предлагает возможности для внутрифирменного образования и тренинга. Благодаря возможности предлагать образовательные мероприятия сверх средних операционных потребностей, такой контент может быть адресован в первую очередь на личное развитие, а не на профессиональную эффективность. Это позволяет сосредоточиться на аспектах эмансипации и зрелости.
Существенные преимущества могут быть получены от интеграции элементов КСО и РЧР интегрированной структуры. Они получаются преимущественно от кооперации обоих элементов при реализации мероприятий пожизненного обучения. Интеграция должна проходить напрямую между обеими системами на уровне функционально-специализированного менеджмента интегрированной структуры при поддержке стра-
тегического менеджмента. Мероприятия должны быть специфическими для стейкхол-деров и могут применяться в кооперации с бизнес- и небизнес-партнерами для расширения возможностей образовательных ресурсов, что требует рассмотрения широкого спектра содержания пожизненного обучения. Интеграция обоих элементов основана на разделении функций относительно мероприятий пожизненного обучения согласно процессу применения мероприятий, проводимых КСО и РЧР совместно или одной из систем.
Некоторые интегрированные промышленные структуры могут быть более адекватными для предлагаемой интеграции. Это в первую очередь может зависеть от размеров структуры и ее отраслевой принадлежности, объемов ресурсов (как для РЧР, так и для КСО).
Литература
1. Elkington, J. Cannibals with Forks; Capstone Publishing: Oxford, UK, 1999.
2. O'Riordan, L.; Fairbrass, J. Corporate Social Responsibility (CSR): Models and Theories in Stakeholder Dialogue. J. Bus. Ethics 2008, 83, 745-758.
3. Kotler, P.; Lee, N. Corporate Social Responsibility: Doing the Most Good for Your Company and Your Cause; John Wiley and Sons: Hoboken, NJ, USA, 2005.
4. Jackson, S. (Ed.) Lifelong Learning and Social Justice: Communities, Work and Identities in a Globalised World; National Institute of Adult Continuing Education: Leicester, UK, 2011.
5. Ketschau, T.J. Social Justice as a Link between Sustainability and Educational Sciences. Sustainability 2015, 7, 15754-15771.
6. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2014): Lebenslanges Lernen. Available online: http://web.archive.org/web/20080822031749/http://www.bmbf.de/de/411.php
7. Kommission der Europäischen Gemeinschaften. Memorandum über Lebenslanges Lernen. 2000. Available online: http://www.bolognaberlin2003.de/pdf/MemorandumDe.pdf
8. Ryschka, J.; Solga, M.; Mattenklott, A. Praxishandbuch Personalentwicklung. Instrumente Konzepte, Beispiele; Springer: Wiesbaden, Germany, 2011.
9. Dehnbostel, P. Betriebliche Bildungsarbeit. Kompetenzbasierte Aus- und Weiterbildung im Betrieb, 2nd ed.; Schneider-Verlag Hohengehren: Baltmannsweiler, Germany, 2015.
10. Wilson, J.P. Human Resource Development. In Learning & Training for Individuals & Organisations, 2nd ed.; Kogan Page: London, UK, 2005.
11. Hansen, C.D.; Brooks, A.K. A Review of Cross-cultural Research on Human Resource Development. Hum. Resour. Dev. Q. 1994, 5, 55-74.
12. Staehle, W. Management, 8th ed.; Vahlen: München, Germany, 1999.
13. Kirschten, U. Nachhaltiges Human Resource Management. UWF 2008, 16, 183186.
14. Speck, P. Die Arbeitswelt im 21. Jahrhundert. Herausforderungen, Perspektiven, Lösungsansätze; Springer: Wiesbaden, Germany, 2013.
15. Dehnbostel, P. Lernen im Prozess der Arbeit; Waxmann: Münster, Germany, 2007.
16. Frank, E. An attempt at a definition on HRD. J. Eur. Ind. Train. 1988, 12, 4-5.
17. Schelten, A. Begriffe und Konzepte der Berufspädagogischen Fachsprache: Eine Auswahl, 2nd ed.; Franz Steiner Verlag: Stuttgart, Germany, 2009.
18. Euler, D. Bildungsmanagement. In Einführung in die Managementlehre—Band 4; Dubs, R., Euler, D., Rüegg-Stürm, J.,Wyss, C.E., Eds.; Haupt: Bern, Switzerland, 2004; pp. 31-57.
19. Becker, F.G. Betriebliche Bildungsarbeit und Personalentwicklung—Qualifizierung von Betriebspädagogen. In Innovationen und Tendenzen der betrieblichen Berufsbildung; Supplement 18; Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik; Dehnbostel, P., Pätzold, G., Eds.; Franz Steiner: Stuttgart, Germany, 2004; pp. 55-62.
20. Schiersmann, C. Berufliche Weiterbildung; Verlag für Sozialwissenschaften: Wiesbaden, Germany, 2007.
21. Konsortium Bildungsberichterstattung. Bildung in Deutschland. Ein Indikatorengestützer Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration; WBV: Bielefeld, Germany, 2006.
22. Diesner, I. Bildungsmanagement in Unternehmen. Konzeptualisierung einer Theorie auf der Normativen und Strategischen Ebene; GWV Fachverlag: Wiesbaden, Germany, 2008.
23. Schanz, H. Institutionen der Berufsbildung: Vielfalt in Gestaltungsformen und Entwicklung; Schneider-Verlag Hohengehren: Baltmannsweiler, Germany, 2006.
24. Von Rein, E.N. Zur Aufgabe von Lernorten im lebenslangen Lernen. Zeitschrift Erwachsenenbildung 2006, 13, 29-31.
25. Castells, M. Elemente einer Theorie der Netzwerkgesellschaft. Sozialwissenschaftliche Literaturrundschau 2000, 23, 37-54.
26. Halimi, S. A New Humanism? Heritage and Future Prospects. Int. Rev. Educ. 2014, 60, 311-325.
27. Hof, C. Lebenslanges Lernen: Eine Einführung; Kohlhammer: Stuttgart, Germany, 2009.
28. Jarvis, P. Globalisation, Lifelong Learning and the Learning Society: Sociological Perspectives; Routledge: London, UK, 2007.
29. Mirza, H. Race, Gender and Educational Desire: Why Black Woman Succeed and Fail; Routledge: London, UK, 2009.
30. Skeggs, B. Formations of Class and Gender: Becoming Respectable; Sage: London, UK, 1997.
Conceptual aspects of sustainable development of human resources in integrated industrial structures Sokolitsyna N.A.
Peter the Great St.Petersburg Polytechnic University
The paper considers the conceptual aspects of the sustainable development of human resources in integrated industrial structures in modern socio-economic conditions. For this, social conditions that contribute to the development of human resources in integrated structures are analyzed. Lifelong learning as the most important component of the human resource development system has been studied. It is shown that the concept of human resource development is closely related to the concept of corporate social responsibility through the sphere of lifelong learning, which allows you to check aspects of social progress regardless of individual social prerequisites, the level of which may depend on the size of the integrated structure and its industry affiliation, the volume of resources both for development of human resources, and for corporate social responsibility. Thus, the activity of integrated industrial structures aimed at the development of human resources creates new values and expands the scope of corporate social responsibility, which makes it possible to increase their competitiveness and financial stability.
Keywords: concept, human resource development, lifelong learning, integrated industrial structures. References
1. Elkington, J. Cannibals with Forks; Capstone Publishing: Oxford, UK, 1999.
2. O'Riordan, L.; Fairbrass, J. Corporate Social Responsibility (CSR): Models and Theories in Stakeholder Dialogue. J. Bus. Ethics
2008, 83, 745-758.
3. Kotler, P.; Lee, N. Corporate Social Responsibility: Doing the Most Good for Your Company and Your Cause; John Wiley and
Sons: Hoboken, NJ, USA, 2005.
4. Jackson, S. (Ed.) Lifelong Learning and Social Justice: Communities, Work and Identities in a Globalized World; National Institute
of Adult Continuing Education: Leicester, UK, 2011.
5. Ketschau, T.J. Social Justice as a Link between Sustainability and Educational Sciences. Sustainability 2015, 7, 15754-15771.
6. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2014): Lebenslanges Lernen. Available online: http://web.archive.org/web/20080822031749/http://www.bmbf.de/de/411 .php
7. Kommission der Europäischen Gemeinschaften. Memorandum über Lebenslanges Lernen. 2000. Available online:
http://www.bolognaberlin2003.de/pdf/MemorandumDe.pdf
8. Ryschka, J.; Solga, M.; Mattenklott, A. Praxishandbuch Personalentwicklung. Instrumente Konzepte, Beispiele; Springer:
Wiesbaden, Germany, 2011.
9. Dehnbostel, P. Betriebliche Bildungsarbeit. Kompetenzbasierte Aus- und Weiterbildung im Betrieb, 2nd ed.; Schneider-Verlag
Hohengehren: Baltmannsweiler, Germany, 2015. 10 Wilson, J.P. Human Resource Development. In Learning & Training for Individuals & Organizations, 2nd ed.; Kogan Page: London, UK, 2005.
11. Hansen, C.D.; Brooks, A.K. A Review of Cross-cultural Research on Human Resource Development. Hum. resource. dev. Q. 1994, 5, 55-74.
12 Staehle, W. Management, 8th ed.; Vahlen: Munich, Germany, 1999.
13. Kirschten, U. Nachhaltiges Human Resource Management. UWF 2008, 16, 183-186.
14. Speck, P. Die Arbeitswelt im 21. Jahrhundert. Herausforderungen, Perspektiven, Lösungsansätze; Springer: Wiesbaden, Germany, 2013.
15. Dehnbostel, P. Lernen im Prozess der Arbeit; Waxmann: Münster, Germany, 2007.
16. Frank, E. An attempt at a definition on HRD. J. Eur. Ind. Train. 1988, 12, 4-5.
17. Schelten, A. Begriffe und Konzepte der Berufspädagogischen Fachsprache: Eine Auswahl, 2nd ed.; Franz Steiner Verlag: Stuttgart, Germany, 2009.
18. Euler, D. Bildungsmanagement. In Einführung in die Managementlehre—Band 4; Dubs, R., Euler, D., Rüegg-Stürm, J., Wyss, C. E., Eds.; Haupt: Bern, Switzerland, 2004; pp. 31-57.
19. Becker, F.G. Betriebliche Bildungsarbeit und Personalentwicklung-Qualifizierung von Betriebspädagogen. In Innovationen und Tendenzen der betrieblichen Berufsbildung; Supplement 18; Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik; Dehnbostel, P., Pätzold, G., Eds.; Franz Steiner: Stuttgart, Germany, 2004; pp. 55-62.
20. Schiersmann, C. Berufliche Weiterbildung; Verlag für Sozialwissenschaften: Wiesbaden, Germany, 2007.
21. Konsortium Bildungsberichterstattung. Bildung in Deutschland. Ein Indikatorengestützer Bericht mit einer Analyze zu Bildung und Migration; WBV: Bielefeld, Germany, 2006.
22. Diesner, I. Bildungsmanagement in Unternehmen. Konzeptualisierung einer Theorie auf der Normativen und Strategischen Ebene; GWV Fachverlag: Wiesbaden, Germany, 2008.
23. Schanz, H. Institutionen der Berufsbildung: Vielfalt in Gestaltungsformen und Entwicklung; Schneider-Verlag Hohengehren: Baltmannsweiler, Germany, 2006.
24. Von Rein, E.N. Zur Aufgabe von Lernorten im lebenslangen Lernen. Zeitschrift Erwachsenenbildung 2006, 13, 29-31.
25. Castells, M. Elemente einer Theorie der Netzwerkgesellschaft. Sozialwissenschaftliche Literaturrundschau 2000, 23, 37-54.
26. Halimi, S. A New Humanism? Heritage and Future Prospects. Int. Rev. Educ. 2014, 60, 311-325.
27. Hof, C. Lebenslanges Lernen: Eine Einführung; Kohlhammer: Stuttgart, Germany, 2009.
28. Jarvis, P. Globalisation, Lifelong Learning and the Learning Society: Sociological Perspectives; Routledge: London, UK, 2007.
29. Mirza, H. Race, Gender and Educational Desire: Why Black Woman Succeed and Fail; Routledge: London, UK, 2009. 30 Skeggs, B. Formations of Class and Gender: Becoming Respectable; Sage: London, UK, 1997.
