CC BY
269
КОНЦЕПТУАЛЬНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РЕФОРМИРОВАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ШОГЕНОВА Ф.А.
В статье представлены методологические подходы к изучению особенностей развития современной высшей школы в условиях современных социальноэкономических преобразований, раскрыты ресурсы региональной образовательной среды в решении задач подготовки специалистов.
In article methodological approaches to studying of features of development of the modern higher school in the conditions of modern social and economic transformations are presented, resources of the regional educational environment in the decision of problems of preparation of experts are opened.
Обсуждение концепции реформирования отечественного образования в период с1999 по 2008 гг. позволяет заключить, что различные группы населения совершенно по-разному понимают цели и назначение образования, и эти совершенно разные взгляды и подходы к образованию требуют специального выявления, концептуального выражения и обсуждения. Анализ литературы позволил выделить три основных стратегии в развитии образовательной системы России: общегосударственную, либерально-гуманистическую, социокультурно-
технологическую. Рассмотрим особенности реализации каждой из них.
Общегосударственная стратегия направлена на сохранение максимально высокого уровня общего среднего массового образования с опорой на концепцию единой российской школы и операциональные стандарты образования.
Либерально-гуманистическая стратегия в большей мере ориентирована на максимальную индивидуализацию образования, реализацию личностно-ориентированных технологий. При этом происходит подчинение образовательной политики задачам развития конкретной личности и социальных групп населения на основе оплаты качественных образовательных услуг -важнейшего условия высокого качества жизни.
Социокультурно - технологическая стратегия акцентирует внимание на необходимости развития высокого уровня общего среднего образования как важнейшего условия развития современных форм организации труда и поддержки организационно - образовательных инициатив и проектов, обеспечивающих прорыв к новому технологическому и производственному укладу в России.
Сформулированные подобным образом стратегии не только не отрицают друг друга, но и могут выступать как взаимодополняющие аспекты рассмотрения единого процесса развития образования.
Однако вне взаимного признания друг друга субъектами реформирования и развития образования за взаимоотношением этих точек зрения стоит набор взаимоотрицающих позиций на приоритетные направления развития образования. Данный тезис достаточно обстоятельно может быть проиллюстрирован на примере некоторых основных вопросов образования: его содержания и экономики.
В контексте определения содержания образования необходимо руководствоваться общей ориентацией на сохранение единого образовательного пространства России. Важно регламентировать процесс построения содержания образования ориентацией на единые образовательные стандарты, которые собственно и определяют основные образовательные нормативы. При этом важно формировать у подрастающего поколения чувство российской идентичности.
Вместе с тем важным также является увеличение разнообразия учебных программ, ориентация их на удовлетворение образовательных запросов различных контингентов детей с точки зрения этнических особенностей, культурных и социальных запросов, особых нужд обучающегося. В условиях разрастания способов применения и использования информационных технологий необходимо усиливать роль учебных программ, способствующих самостоятельной работе с компьютером, усвоение информационных технологий.
В рамках указанной стратегии должна вестись серьёзная комплексная междисциплинарная разработка новых структур содержания образования, определяющих развитие форм ор-
Профессиональное образование. Столица | № 9 2010 1
ганизации мышления и уровней организации сознания. Необходимо разрабатывать принципиально новые структуры содержания образования, связанные с интеграцией учебного материала из разных учебных дисциплин, создавать метакогнитивные среды и метапредметы, проектировать системы задачной и проблемной форм организации, разрабатывать технологии учебной деятельности и сценарии ситуаций обучения.
Однако важно оптимально сочетать вопросы реализации образовательных стандартов и построения вариативной обучающей среды. Так, если в качестве действующей остаётся только первая позиция, то тем самым происходит разрушение сложившейся вариативности в типах содержания, в технологиях и методах работы, перестают проектироваться принципиально новые структуры содержания образования. С уничтожением образовательных инициатив формируется единое образовательное пространство, но имеющее государственно - бюрократическую форму существования.
Американским социологом начала ХХ века У.Ф. Огборном образование отнесено к разряду социальных институтов адаптивной культуры наряду с семьей, церковью, системой ценностей и политическими государственными структурами. По его справедливому мнению, существует несоответствие между переменами в материальной культуре и реакцией на них в культуре адаптивного типа. Данное несоответствие было названо «культурным лагом» (запаздыванием) [1, с.618-619]. Очевидно, что указанное явление связано с консервативностью образовательной системы, ее направленностью на сохранение и развитие культурных особенностей и существующих общественных ценностей. Именно «культурный лаг» выступает причиной кризиса в образовании, суть которого связана с рассогласованием социальных потребностей, продиктованных интенсивным развитием цивилизации и возможностью их удовлетворения в условиях образовательной системы.
Несмотря на то, что в современной науке понятие «кризис образования» не является тождественным представлению об его упадке или регрессе, нельзя не признать, что во всех странах мира независимо от особенностей их политического и социально - экономического устройства, образование обнаруживает значительные несоответствия тем важнейшим требованиям, которые предъявляются к нему современным этапом общественного развития. Кризис образования проявляется в обострении старых и появлении новых сложных проблем социально - педагогического характера, которые требуют интернациональных поисков путей их решения. Как отмечают З.А. Малькова и Б.Л. Вульфсон в аналитическом докладе: «Основные тенденции развития образования рубежом», во всех странах (хотя в разной степени и формах) обнаруживается несоответствие объективным требованиям современного этапа общественного развития, которое составляет глубинную сущность мирового кризиса образования [2, с.3].
В 1968 году Ф.Г. Кумбсом (Ph.H. Coombs) в книге «Мировой кризис образования» впервые был дан обстоятельный анализ нерешенных проблем, стоящих перед образованием в глобальном мировом масштабе. Автор указывал, что в зависимости от условий, сложившихся в различных странах, кризис проявляется в разной форме, сильнее или слабее. Но его внутренние пружины в одинаковой мере проступают во всех странах - развитых и развивающихся, богатых и бедных, издавна славящихся своими учебными заведениями или с великим трудом создающих их сейчас. Позднее, в книге «Мировой кризис образования. Взгляд из 80-х годов», изданной в 1985 году, Ф.Г. Кумбс утверждает, что кризисные явления стали еще острее, а общая ситуация в сфере образования - еще тревожней [3, с.7].
Анализ современной философской, социологической, педагогической литературы позволил выявить различные аспекты проявления кризиса в образовании, природа которого заложена в характерном для ХХ века глубоком разрыве между духовными ценностями культуры и материальными ценностями цивилизации. Данный разрыв актуализировал мнение о том, что по мере развития общества постиндустриального типа уровень общей культуры понижается, проявляются симптомы духовного кризиса [4].
Преодоление кризиса во всех странах связывается с идеей реформирования образования, которая предусматривает структурную перестройку системы образования, модернизацию содержания образования на всех ступенях, установление новых форм взаимоотношений между образованием и экономическими структурами государства.1
1 В частности, парламентом Франции решения о реформах образования принимались в 1959, 1965, 1975, 1984, 1989 гг. Парламентом Великобритании в 1988 г. был издан закон, предусматривающий всестороннюю реформу национального образования. Идеи реформирования образования, в частности, нашли свое отражение в федеральных законах США: «Об образовании в целях национальной
Вместе с тем, анализ сложившейся ситуации позволяет сделать вывод о том, что реформированию трудно дать однозначную оценку. Способствуя повышению эффективности деятельности образовательной системы в целом, они, как правило, не поспевают за ускоренным развитием современного социума. Кроме того, важно указать и на тот факт, что не все реформы основываются на глубокой теоретической базе, а часто носят спонтанный, ситуативный характер.
Кризис отечественного образования конца ХХ века позволил выявить важную взаимосвязь между социально-экономическим развитием общества и функционированием образовательной системы. Развитие образовательной системы связано с порядком социальной жизни и в случае изменения данного порядка, испытывает трансформацию, которая определяется как кризис образования. Поэтому безосновательно искать выход из кризиса в рамках функциональных особенностей самой образовательной системы, так как основные параметры ее развития имеют социально обусловленный контекст.
Кризис в образовательной системе коснулся всех ее составляющих, а именно воспитания. Усиление этнорегиональных тенденций развития российского образования в 90-х годах ХХ столетия обозначило замену «надэтнического» (М.Н.Кузьмин) воспитания гражданина России этнокультурными социальными воспитательными моделями, где основополагающими идеями выступают формирование национального самосознания личности обучаемого, возрождение национальных традиций в воспитании. При этом само образование стало возможным трактовать, как «социально-генетический механизм передачи культуры последующим поколениям, механизм, предопределяющий становление личности» [5, с.60].
Интересно отметить, что подобное понимание стало характерно для науки «перестроечной» эпохи, когда этнокультурная идентификация личности стала пониматься как один из важнейших компонентов процесса ее социализации.
Признание мировым сообществом кризиса в области высшего образования и необходимости разработки новой идеологии его развития послужило причиной проведения в конце ХХ века в Париже первой Всемирной конференция ЮНЕСКО по высшему образованию. Актуальность реформирования существующей системы образования обусловлена несколькими, тесно связанными между собой тенденциями развития современной цивилизации, в число которых входят следующие.
1. Глобализация, которая, невзирая на различия во мнениях, представляет собой объективную реальность и требует от национальных систем высшего образования новой целевой ориентации, учитывающей потребности в международной солидарности на ценностях общечеловеческой этики.
2. Интеллектуализация деятельности: повышение роли и диверсификации умственного труда в большинстве существующих систем деятельности, а тем более в формировании новых.
3. Информатизация общества, приводящая к изменениям социальных пропорций и выдвигающая на первый план проблему владения информацией и знаниями. Информационные технологии становятся одним из важнейших инструментов формирования потребностей, интересов, взглядов, ценностных установок, инструментом воздействия на мировоззрение человека в целом, механизмом воспитания и обучения.
4. Ускорение перемен, или «сжатие исторического времени», отражающее тенденции ускорения общественного и экономического развития мирового сообщества и требующее высокой степени развития динамичности и адаптивности к условиям интенсивных глобальных перемен в мире.
5. «Этнический ренессанс», проявившийся в возрастании этноцентрических тенденций в обществе, в усилении внимания и интереса к культуре своей этнической группы, к нравственным ценностям и идеалам, традициям, обрядам, фольклору, языку, в стремлении к этнокультурной идентификации.
Глубокие изменения, происходящие в последнее десятилетие в системе образования в мире, получили звучное наименование “образовательная революция". Образование, прежде всего высшее, играет исключительно важную и все возрастающую роль в современной жизни нашей цивилизации. Интеллектуальный потенциал нации, который в первую очередь создается системой образования, становится определяющим фактором прогрессивного развития стран и народов. Современное образование и высшая школа во многом определяют завтрашний и послезавтрашний день общества: каким оно будет, и какое место будет занимать в
обороны» (1958), «О развитии высшего образования» (1963), «О развитии начального и среднего образования» (1965), «Об обучении одаренных детей» (1978), «О национальных целях образования» (1990) и др.
жесткой конкурентной борьбе в мире, что будут представлять собой его граждане.
К числу основных причин, вызывающих дисфункциональные изменения образования как социального института, относят противоречие между нарастающей динамикой развития производства (появлением новых технологий), общества и цивилизации в целом и естественной консервативностью педагогической системы, ее склонностью к самопроизводству и функционированию в неизменном режиме [6, с. 63].
Раскрывая стратегию развития современного образования, В.А. Сластенин указывает на то, что цель современного университета - воспитать личность гражданина, человека гуманистического, духовно-нравственной ориентации, владеющего современным антропологическим знанием, специалиста в одной из областей науки, способного видеть ее в системе современного знания [7, с.48.]. Вместе с тем, очевидно, что обновление высшего образования невозможно полноценно осуществлять без учета ведущих тенденций развития современной теории и практики. Таковыми тенденциями выступают: многоуровневость и многоступенчатость; гибкость и вариативность; открытость и поликультурный характер, непрерывность и учет региональных факторов.
В настоящее время проявились противоречия, присущие процессу подготовки специалистов высшей квалификации в вузе, среди которых наиболее значимыми выступают следующие:
- между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности в вузе и реальным предметом профессиональной деятельности, где приходится решать конкретные проблемы и искать выход из сложившихся ситуаций;
- между целостностью содержания профессиональной подготовки и разбиением всего учебного курса на различные предметные области без обозначения связей между ними;
- между обращенностью содержания учебной деятельности студентов к прошлому опыту и ориентацией их на будущее содержание профессиональной деятельности, к неизвестным ситуациям и условиям профессиональной деятельности.
Современные исследователи не без оснований утверждают о парадигмальном кризисе образования, отмечая при этом, что современная образовательная практика характеризуется наличием и активным соперничеством различных парадигм образования.
Выделяются следующие триады парадигм [8, с. 105]:
1. либерально-рационалистическая, культуроцентрическая и глобально-историческая (Н.С. Розов);
2. традиционалистско-консервативная, рационалистическая и феноменологическо-гуманистическая (А.А. Пинский);
3. консервативно-просвещенческая, либерально-рационалистическая и гуманистическо-мнемонологическая (Х.Г. Тхагапсоев);
4. консервативная «знаниецентрическая» (унитарная), культуроведческая и культуротворческая.
5. При этом культуротворческий тип рассматривается как наиболее предпочтительный и отвечающий вызову времени, которому предстоит сменить ныне действующую «просвещенческую» парадигму образования.
В современной парадигме высшего образования ряд исследователей выделяет следующие стратегические ориентиры [9, с.3]:
1. фундаментализм - предполагает прежде всего ориентацию на новейшие теоретические достижения в современной науке, перевод научных текстов на язык учебно-познавательной деятельности.
2. когнитивная целостность - основана на современных представлениях о мироцелостно-сти, о единой сущности креативных процессов самоорганизации в природе и обществе как сложноорганизованных системах.
3. методологизм - решает задачу перехода от усвоения различных эмпирических и теоретических знаний к овладению многообразными способами познавательной деятельности.
4. гуманитаризация - актуализирует проблему как трансформации содержания высшего образования, так и процесса обучения, в котором главным становится «сотворчество» студента и преподавателя, благодаря чему личность учащегося делается открытой пространству жизненных смыслов деятельности, сопричастной их созиданию.
Динамика и характер изменений во всех сферах жизни современного человечества являются отражением основных качеств и тенденций ускорения общественного и экономического развития мирового сообщества. Преломляясь в условиях российской действительности,
эти изменения являются источником выдвижения на первый план такой парадигмы образования, которая бы способствовала консолидации всех участников целостного педагогического процесса на основе их приближения к современным и перспективным нуждам общества и личности.
Исследования отечественных и зарубежных ученых являются доказательством императивности образования для развития человечества в условиях глобальных антропогенных проблем. Система образования выступает, таким образом, в качестве «уникального трансфера целей развития общества, доступных баз знаний и методов в комплекс способностей и возможностей обучающихся» (В.Е. Шукшунов). При этом в качестве ведущей выступает тенденция к переходу от функциональной (технократической) парадигмы обучения с характерным для нее приматом готовых знаний, репродуктивного мышления к личностно - гуманитарной парадигме, при которой образованность в профессиональной области становится неотъемлемой частью общекультурного личностного развития индивида. Гуманизация и гуманитаризации образования являются в этой парадигме основными стратегическими направлениями деятельности образовательной системы, однако их внедрение в учебно-воспитательный процесс затруднено прежде всего недостаточной разработанностью сущности гуманитаризации образования как социально-педагогического феномена и принципов ее реализации - основных исходных целей, обуславливающих направление поисков в построении новой технологии образования.
Если рассматривать концептуальные основы профессионального образования, то следует отметить, что в целом имеется достаточно теоретических исследований сущности этого образования, но целостный подход к проблеме научно-методического его обеспечения в условиях регионального университета не стал еще предметом специального научного исследования. Следует подчеркнуть, что в определенной степени традиция высшей школы изначально имеет выраженную индивидуальную направленность: система обучения, контроль знаний, государственная аттестация и присваивание квалификации выпускника основывается на отслеживании индивидуальных достижений студента. Данный подход к организации педагогической подготовки традиционно ассоциировался с реализацией принципа гуманизации. Но если речь идет о непрерывном образовании «в течение всей жизни», то следует, во-первых, рассматривать характеристики готовности выпускника в этом контексте, во-вторых, обосновать условия, в которых можно достичь соответствующих показателей готовности специалистов образования к реализации идеи личностно - ориентированного образования.
Мы полагаем, что основными критериями качества подготовки специалиста являются следующие:
1. направленность личности на овладение ценностями непрерывного профессионального образования, на самоопределение и саморазвитие;
2. активность и способность личности адекватно (с учетом индивидуальных качеств и свойств) выбирать и использовать методы, формы и средства для осуществления целей и задач непрерывного образования;
3. самооценка, отражающая отношение к себе, своим действия и поведению и влияющая на ход процесса непрерывного образования;
4. ориентированность на преобразовательную деятельность и рефлексию, на самоконтроль, заключающийся в сравнении, анализе и коррекции отношений между целями, средствами и результатами собственных действий;
5. научно-теоретическая компетентность.
При этом достижение указанных результатов возможно лишь при активном участии педагога высшей школы. Рассмотрев известные в литературе подходы к позиции преподавателя вуза: «учитель жизни», «наставник», нами рассматривается позиция «человек университета». Актуальность данного определения связывается с общей направленностью профессионального образования именно на университетское педагогическое.
Рассматривая функции преподавателя педагогического вуза, мы указываем на взаимодействие преподавателя со студентом не только как основу реализации педагогической подготовки, но и как механизм осуществления преемственности педагогической подготовки. При этом мы определяем следующие основные характеристики позиции преподавателя:
1. коммуникативную культуру (показатель «интергуманизм»);
2. профессиональную позицию (показатель «парезия»: правда того, что говорит преподаватель должна обнаруживаться в его поведении, жизненной позиции и профессиональной деятельности);
3. рефлексивно-творческую позицию (показатель «духовность»);
4. готовность к образованию «в течение всей жизни».
Эти позиционные характеристики являются основанием для рассмотрения профессиональной культуры преподавателя педагогического университета. Показателями успешности реализации данных позиционных характеристик преподавателя определены: проявление студентом потребностей в приобщении к общечеловеческим и профессиональным ценностям; освоение им механизма выбора индивидуальной образовательной траектории: обращение в прошлое и настоящее человечества, страны, профессии, осознание себя как профессионала и т.д. В исследовании позиция преподавателя в системе уровневой педагогической подготовки определена понятием «человек университета», что подчеркивает значимость этой позиции предполагающей соответствующий уровень научно-методической компетентности преподавателя.
Мы полагаем, что основными критериями функционирования системы педагогической подготовки, основывающейся на индивидуально - личностном развитии специалиста, являются следующие:
1. аксиологический характер учебного процесса;
2. смыслообразующие профессионально-образовательные мотивы учения студентов;
3. личностный смысл полученных профессиональных знаний;
4. личностная удовлетворенность студентов процессом обучения и его результатами;
5. готовность студентов к самообразованию;
6. характер отношений в студенческом коллективе, студентами и преподавателями, студен-
тами и учащимися школ, студентами и учителями, студентами и учащимися (в ходе педагогической практики) и т.д.
С точки зрения профессиональной подготовленности преимущество данного подхода к построению образования заключается в том, что он формирует основу для углубления индивидуализации профессиональной подготовки. При этом непрерывность и уровневость образовательного процесса возможно рассматривать как совокупность взаимосвязанных законченных и самостоятельных периодов обучения, в течение каждого из которых студент получает подготовку, достаточную для выполнения.
Проведенный нами сравнительный анализ отечественного опыта подготовки педагогов с зарубежным позволил выделить общие методические противоречия, разрешение которых способствует становлению и развитию отечественной системы профессионального образования:
1. между потребностью общества в новой образовательной стратегии и традиционной дидактической системой подготовки специалистов;
2. между массовым характером образования, его качеством и ожиданиями школьников и студентов в удовлетворении индивидуальных образовательных потребностей;
3. между потребностью педагогической практики в создании условий, обеспечивающих реализацию различных инновационных форм и методов обучения, и степенью разработанности данной проблемы в педагогической науке, между ориентацией школы на внедрение инновационных моделей обучения и недостаточной готовностью преподавателей к их реализации;
4. между желанием преподавателей использовать в практике преподавания новые идеи и технологии и фрагментарным характером информации об отечественных и зарубежных педагогических нововведениях.
В тоже время реформирование непрерывного профессионального образования в начале 90-е гг. ХХ века связывалось с решением задач регионализации образования. Регионализация в документах реформирования образования рассматривается как проявление саморазвития и ресурса свободы системы образования. Рассматриваемая как диалог, образовательная политика в регионе является способом интеграции его образовательного потенциала. Решение задачи формирования региона как целостного, гармоничного образовательного и социокультурного комплекса предполагает горизонтальную интеграцию между одноуровневыми образовательными учреждениями и вертикальную интеграцию между однопрофильными образовательными учреждениями разного уровня. Отражение в образовании потребностей региона и отражение в региональной политике потребностей и интересов образования превращает образование в мощный фактор социокультурного развития регионов, а регионы -в не менее мощный фактор развития образования.
Осмысливая ситуацию, в которой оказался современный вуз, мы полагаем, что успешное
обновление педагогической действительности возможно в том случае, если практические преобразования будут иметь под собой прочный теоретико-педагогический фундамент. В этом случае замысел не только состоится, но и приведет к подлинному, а не рекламному улучшению механизма его функционирования в существующих социокультурных условиях.
Библиографический список:
4. Смелзер Н. Социология. Пер. с англ. / Под ред. В.А. Ядова. - М.: Феникс, 1994.
5. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Основные тенденции развития образования за рубежом: Аналитический доклад. - М.: Изд-во УРАО, 1998.
6. Вульфсон Б.Л. Интернационализация общественной жизни в современном мире и образование // Образование в современном мире на пороге XXI века: Сб.науч.тр. / Под ред.
З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. - М.: АПН СССР, 1991.
7. Finn C.E. What To Do About Education: The Schools // Commentary. - 1994. №4. - P. 3038.; Martin J.R. A Philosophy of Education For the Year 2000 // Phi Delta Kappan. - 1995. №1. -P.355-359.; Ratinoff L. General unstability and educations: culture of globalization // Prospects -London. - 1996. Vol. XXV. № 2. - P.113-127.
8. Леднев В.С. Стандарты общего образования: от идеи к реализации // Известия Российской Академии образования, 1999. - №1.
9. Социология образования перед новыми вызовами (круглый стол) // Социологические исследования, 2000. - № 6.
10. Сластенин В.А. Педагогическое образование - на университетский уровень. - Волгоград: Перемена, 1996.
11. Тхагапсоев XX. О новой парадигме образования // Педагогика. - 1999, № 1.
12. Киселев А.Ф. Проблемы обновления содержания образования // Новая и новейшая история, 2002. - № 2.
Ключевые слова: профессиональное образование, вуз, методология высшего образования, региональная образовательная среда.
Keywords: Vocational training, high school, higher education methodology, the regional educational environment.
