CC BY
103
НАУКА - ОБРАЗОВАНИЮ
ББК 88.40 УДК 159.9:370
В.С. ЛАЗАРЕВ
V.S. LAZAREV
КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ
А OONCEPTUAL MODEL OF FORMING PROFESSIONAL SKILLS OF STUDENTS
В статье рассматривается проблема формирования у студентов умений, необходимых им в профессиональной деятельности. Анализируются теории формирования умственных действий П.Я. Гальперина и В.В. Давыдова. Предлагается новая концептуальная модель формирования у студентов профессиональных умений, построенная на основе принципов деятельностного подхода к обучению.
The article is devoted to the problem of forming skills, which student will need in their professional activities. P.Y. Galperin's and V.V. Davydovs theories of mental actions formation are analyzed. A new conceptual model of forming professional skills of students, based on the activity approach to learning is proposed.
Ключевые слова: культурно-историческая психология, умственное действие, интериоризация, ориентировочная основа действия, проектирование действия.
Key words: cultural-historical psychology, mental action, interiorization, an indicative basis of action, action designing.
Основная проблема профессиональной подготовки в вузе состоит в том, что в процессе такой подготовки должны формироваться профессиональные умения (шире - компетенции), но они не могут полноценно формироваться, если доминирует лекционная форма обучения. Через «глаза и уши» научиться что-то делать нельзя. Для этого нужно создать специальные условия. Чтобы выделить эти условия рассмотрим схему формирования опыта, представленную на рисунке 1.
Требования к результату (цель)
Способ действия
Результат
►
Действие
Обратная связь (корректировка способа действия)
сравнение
Изменения способа действия
Информация о несовпадении цели и результата
Рис. 1. Схема накопления опыта
Чтобы накопление опыта стало возможным, во-первых, нужно чтобы выполнялось действие. Чтобы научиться плавать, нужно плавать, чтобы научиться проводить занятия, нужно проводить занятия. Во-вторых, нужно иметь норму на результат, с которой будут сравниваться фактические результаты. Если такой нормы нет, то всякий результат хороший и способ действий, дающий этот результат, правильный. В-третьих, при расхождении нормы на результат и фактического результата необходима рефлексия способа выполнения действия и его корректировка, т.е. необходима обратная связь.
Когда опыт накапливается путем проб и ошибок, успешность формирования действия будет зависеть от того, каков образ результата у субъекта, насколько он способен к анализу ошибок, насколько способен планировать действия. В учебном процессе, построенном на принципах простого воспроизводства культуросообразного способа действия, например при формировании двигательных действий у спортсменов, функции носителя осваиваемого способа действий, нормы на результат и рефлексии способа действий выполняет обучающий. Он выступает в роли носителя ориентировочной основы действия1. Он передает образ требуемого способа действия словесно, либо через демонстрацию движения. Обучаемый выступает в этом процессе в роли исполнителя. Он не имеет четкой ориентировочной основы действия, и сам совершенствовать способ его выполнения не может.
Но в процессе профессиональной подготовки специалистов нужно не только обеспечить освоение ими некоторого начального комплекса знаний и умений, но и сформировать у них способность быть субъектом своего профессионального саморазвития. Это означает, что в процессе обучения они должны участвовать не в роли обучаемых, а в роли учащих-ся.
Профессиональные умения, формируемые в системе высшего образования, в большинстве своем - это умения выполнять умственные действия. Наиболее известными теориями формирования таких действий являются тео-
1 Термин «ориентировочная основа действия» введен П.Я. Гальпериным и означает совокупность ориентиров, направляющих действия субъекта и обеспечивающих возможность оценки промежуточных и конечных его результатов.
рии П.Я. Гальперина и В.В. Давыдова, входящие в число крупнейших достижений отечественной психологической науки. Поскольку оба названных автора принадлежат к одной научной школе - культурно-исторической психологии, в основе этих теорий лежит ряд общих положений. Но вместе с тем, они качественно различны в понимании умственного действия и механизмов его генезиса2.
Развитие индивидуального мышления и П.Я. Гальперин и В.В. Давыдов связывали с присвоением человеком общественно выработанных его способов - интериоризацией.
П.Я Гальперин, исходя из гипотезы Л.С. Выготского о том, что высшие психические функции сначала образуются как внешние формы деятельности и лишь потом становятся психическими процессами индивида, заключал, что всякое новое умственное действие должно формироваться сначала не как таковое, а как внешнее - материальное или материализованное. В статье, посвященной учению об интериоризации [1], он представил развернутую схему формирования умственного действия как перевода внешнего предметного действия во «внутренний план». Согласно П.Я. Гальперину, чтобы действие могло формироваться, вначале должна быть выполнена его разметка. Такая разметка составляет то, что мы называем ориентировочной основой действия. Ее образование есть главная задача и главное содержания первого этапа формирования действия («составления предварительного представления о задании») [2, с. 448]. Здесь важно, что разметку осуществляет обучающий.
На следующих этапах выполнение предметного действия должно быть как бы произведено сначала в громкой речи, а затем во «внешней речи про себя». Переход от громкой речи к «внешней речи про себя», согласно П.Я Гальперину, и «составляет процесс интериоризации» (выделено мной - В.Л.). Таким образом, интериоризация в теории П.Я. Гальперина выступает как часть, фаза процесса формирования умственного действия. Но переход действия в умственный план, по мысли П.Я. Гальперина, еще не делает его явлением психологическим. Психологическим оно становится, когда действие из формы «внешней речи про себя» переходит во «внутреннюю речь». В результате автоматизации и сокращения «внешней речи про себя» предметное действие в уме превращается в мысль об этом действии, «чистую мысль» о решении задачи, которое это действие составляет.
Такое понимание интериоризации подвергалось критике не только со стороны ученых, не принадлежащих к школе культурно-исторической психологии (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский), но и являющихся ее сторонниками (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, Э.В. Ильенков). Я не буду воспроизводить здесь аргументы всех критиков, приведу только наиболее важное для дальнейшего суждение Э.В. Ильенкова. Он полагал, что при таком понимании механизма интериоризации процесс развития мышления сводится к трансляции исторически выработанных способов действий. В этом случае исчезает субъект, т.е. человек выступает как формируемое, а не как формирующее. «При разложении же "способности" на ряды операций, через которые она реализуется, на ряды "признаков", по которым она включается, исчезает как раз ядро "способности" - субъект» [5, с. 66].
2 См. об этом более подробно: Лазарев В.С. Понятия умственного действия и его формирования в теориях П.Я. Гальперина и В.В. Давыдова [Текст] / В.С. Лазарев // Вопросы психологии. - 2010. -№ 4. - С. 119-128.
В теории В.В. Давыдова интериоризация - это не фаза в становлении умственного действия, предшествующая образованию его психологической формы. В его трактовке присвоение и развитие это не два самостоятельных процесса, они соотносятся как форма и содержание единого процесса психического развития человека [3, с. 86]. Формирование умственного действия происходит в процессе присвоения человеком соответствующего понятия. «Понятие выступает... как такая форма мыслительной деятельности, посредством которой воспроизводятся идеализированный предмет и система его связей, отражающих в своем единстве всеобщность, сущность движения материального объекта. Понятие одновременно выступает и как форма отражения материального объекта и как средство его мысленного воспроизведения, построения, т.е. как особое мыслительное действие» [3, с. 63]. Существующее в общественном сознании понятие становится средством индивидуального мышления, когда его значение входит в индивидуальное сознание. Но оно не может просто переместиться из внешней, объективной формы существования во внутреннюю, субъективную. Значение понятия может стать фактом индивидуального сознания, если оно как-то будет раскрыто индивидом. Поскольку полагается, что за каждым понятием скрыто особое действие (или система действий), то нужно понять, как формируются и функционируют эти действия [4].
На основании исследований генезиса разных умственных (идеальных) действий В.В. Давыдов сделал три важных обобщающих вывода.
Первый вывод: необходимым условием формирования идеальных действий является постоянно повторяющееся движение «вещь - дело - слово -дело - вещь», в котором только и существует идеальное. Анализируя эти переходы, необходимо различать «логику» материальных действий и «логику» идеальных действий.
Вывод второй: генезис умственного действия своим исходным пунктом имеет выявление противоречия в способе выполнения предметного действия. Это предполагает наличие у его субъекта рефлексии.
Вывод третий: формирование умственных действий предполагает творческую активность субъекта. Переход от материальных действий к идеальным тесно связан с привлечением и производством самим субъектом средств символизации [4].
В теории развивающего обучения В.В. Давыдов дает развернутую схему формирования умственных действий. Согласно ей, освоение понятия как обобщенного способа мысленного построения изучаемого объекта осуществляется в ходе выполнения следующей последовательности действий [3, с. 159-160]:
- принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;
- преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
- моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной форме;
- преобразование модели отношения для изучения его свойств в чистом виде;
- построение системы частных задач, решаемых общим способом.
Важнейшее значение в этой схеме придается тому, чтобы результат решения учебной задачи достигался в деятельности, субъектами которой были сами школьники. Хотя описанная схема относится к учебной деятельности в школе, основные ее моменты должны быть присущи любой учебной дея-
тельности (именно учебной деятельности, а не обучению). Но для ее реализации в вузе нужно, чтобы студенты умели учиться и чтобы их мышление было сформировано как теоретическое. Это условие, к сожалению, сегодня в большинстве случаев не выполняется. Но другого способа научить будущих профессионалов строить ориентировочную основу своих действий, как включить их в процесс построения действий, пока не найдено.
Построить ориентировочную основу действия - значит:
- определить требования к результату, критерии и способы оценки их выполнения;
- разработать план выполнения действия (или планы для разных условий);
- определить условия, необходимые для выполнения действия.
Автором была предложена и с участием ряда преподавателей Сургутского государственного педагогического университета апробирована следующая схема формирования ориентировочной основы частного действия.
На первом шаге преподаватель формулирует учебную задачу (освоение способа решения какого-то типа задач профессиональной деятельности).
На втором шаге преподаватель вводит студентов в практическую ситуацию, когда им нужно решить практическую задачу профессиональной деятельности и дает задание, разработать способ действия в этой ситуации. Студенты разбиваются на 3-5 групп. Преподаватель может варьировать содержание заданий для групп, если хочет продемонстрировать студентам вариативность способа решения практической задачи в зависимости от условий3.
На третьем шаге преподаватель предлагает студентам, прежде чем обсуждать результаты выполнения первого задания, разработать критерии оценки результата решения практической задачи. Он дает задание студентам предложить свой перечень таких критериев.
На четвертом шаге каждая из групп предлагает свой вариант. На этом шаге преподаватель посредством вопросов, обобщения суждений, столкновения разных точек зрения должен обращать внимание студентов на следующее:
1) обоснованно ли определены требования к результату, они выводятся логически, исходя из того, где результат будет использоваться или же формулируются интуитивно по здравому смыслу;
2) как обеспечивается полнота требований к результату;
3) операционально ли определены критерии оценки результата, т.е. существует ли способ сравнения достигаемого результата и требуемого (желаемого);
4) понятно ли, какими будут последствия, если достигаемый результат не будет соответствовать каждому требованию.
Если студенты не смогут самостоятельно прийти к тому составу критериев, который преподаватель хочет им передать, он критически анализирует вариант полученный студентами и предлагает его корректировку, фактически вводя ту часть ориентировочной основы действия, которая относится к результату решения практической задачи. Здесь особенно важно обратить внимание на то, чего не сделали студенты, и что они сделали не так, как надо было сделать при разработке состава критериев оценки результата.
На пятом шаге группы излагают разработанные ими на втором шаге способы решения задач. После сообщения каждой группы преподаватель предлагает другим группам высказать суждения, будут ли получены этим спосо-
3 Нужно четко различать учебную задачу и практическую задачу. Нередко из-за их неразличения основное внимание уделяется решению практической задачи, а учебная задача оказывается на периферии внимания.
бом результаты решения практической задачи, соответствующие требуемым. Высказываться предлагается по каждому критерию оценки. Задача преподавателя посредством вопросов привести студентов не только к пониманию недостатков предлагаемых ими способов решения практической задачи, но и (и это особенно важно) пониманию недостатков того, как они разрабатывали этот способ.
На шестом шаге преподаватель излагает культуросообразный способ решения рассматриваемой практической задачи, т.е. объясняет, как нужно решать задачи данного типа. При этом важно все время соотносить излагаемый способ с тем, что было предложено студентами. Важно также обращать внимание на вариативность способа действия в разных условиях.
На седьмом шаге студентам предлагается решить ту же задачу, но способом, изложенным преподавателем. Докладывая полученные результаты студенты должны основное внимание уделить сравнению их с полученными ранее.
Восьмой шаг посвящен рефлексии способа построения ориентировочной основы действия. Здесь внимание обращается на то, почему так делалось и что было причиной, когда что-то не получалось.
При правильной реализации этой схемы фактически постоянно будет вестись диалог между культуросообразным способом решения практических задач, носителем которого выступает преподаватель, и непрофессиональными способами решения этих задач. Важно, чтобы этот диалог не переходил в монолог. Поэтому основной формой взаимодействия преподавателя со студентами должны быть вопросы. Это означает, что преподаватель должен осуществлять процедуру, аналогичную сократовской майевтике.
Практическая реализация описанной схемы показала ее дееспособность. Вместе с тем, явно обнаружились трудности, обусловленные необходимостью смены позиций и преподавателями и студентами. Кроме того, сам способ формирования ориентировочной основы не рефлексировался и не становился предметом освоения.
Идея преодоления этого недостатка состоит в том, чтобы построить обобщенную ориентировочную основы проектирования способов частных действий и дать ее студентам в качестве опорной схемы. Тогда общая схема формирования профессиональных умений в процессе обучения будет выглядеть следующим образом (см. рис. 2).
На рисунке 3 приведен вариант предлагаемой обобщенной ориентировочной основы проектирования частного действия, которую предлагается использовать в качестве опорной схемы.
Учебный процесс: Результат:
Схема формирования профессионального умения
Образ условий
I
Определить требования к качествам исполнителей. Определить требования к материально-техническому обеспечению. Определить требования к информационному обеспечению.
Определить требования к организационному обеспечению Определить, какие другие условия необходимы.
План действия
_1_
Решить, какую теорию или иное научное знание
можно положить в основу решения этой частной задачи.
Сформулировать общую идею, принцип решения задачи.
Определить состав и последовательность действий, выполнение которых позволит получить желаемый результат. Обосновать, что этих действий достаточно, чтобы получить результат с требуемыми свойствами. Определить способ выполнения каждого действия. Если обнаружатся действия, для которых не известен способ выполнения, разбить их на более мелкие действия и повторить п.5.
Образ результата
_4_
Определить, средством чего будет служить результат действия. Определить, какими свойствами должен обладать результат, чтобы выполнять свое назначение.
Обосновать необходимость каждого требования, указав последствия его невыполнения. Определить показатели оценки выполнения требований к результату. Построить шкалу оценки уровня выполнения требований к результату Определить способы оценки достигнутых результатов действия
Рис 3. Обобщенная ориентировочная основа проектирования действия
Применение опорной схемы потребует корректировки описанной ранее последовательности формирования частного действия.
На первом шаге преподаватель как и ранее формулирует учебную задачу (освоение способа решения какого-то типа задач профессиональной деятельности).
На втором шаге преподаватель также вводит студентов в практическую ситуацию, когда им нужно решить практическую задачу профессиональной деятельности. Но в отличие от первого варианта модели формирования действия, на этом шаге он дает задание определить, каким должен быть результат решения практической задачи и как он будет оцениваться, используя при этом опорную схему. Группы выполняют задание.
На третьем шаге делается то, что раньше делалось на четвертом шаге: каждая группа предлагает свой вариант выполнения задания и проводится обсуждение.
На четвертом шаге группам дается задание разработать план действия, и они выполняют это задание.
На пятом шаге происходит обсуждение разработанных группами планов действий. Основное внимание уделяется обоснованности возможности достижения результата с требуемыми свойствами и зависимости плана от условий (если группам давались задания с разными условиями).
На шестом шаге преподаватель излагает культуросообразный способ решения рассматриваемой практической задачи, т.е. объясняет, как нужно решать задачи данного типа. При этом важно все время соотносить теоретические основания излагаемого способа с теми, что были предложены студентами,
и обращать внимание на то, как общая идея, принцип разворачивается в способ действия.
На седьмом шаге студентам предлагается решить ту же задачу, но способом, изложенным преподавателем. Докладывая полученные результаты, студенты должны основное внимание уделить сравнению их с полученными ранее.
На восьмом шаге группам дается задание определить, какие условия необходимы для выполнения спланированного действия и как может измениться план действий, если какие-то условия не будут выполняться.
На девятом шаге обсуждаются доклады групп и делаются выводы о том, как условия могут повлиять на результаты решения практической задачи.
Десятый шаг посвящен рефлексии способа построения действия.
Роль и содержание действий преподавателя в этой модели формирования способа решения профессиональных задач такие же, как и в первом ее варианте.
Рассмотрим сценарий реализации описанной модели формирования у студентов ориентировочной основы профессиональных действий на примере освоения методов планирования педагогического эксперимента.
Шаг 1. Преподаватель сообщает цель занятия - освоение метода планирования педагогических экспериментов. Кратко излагает, каково назначение и значение опытно-экспериментальной работы в деятельности профессионального педагога.
Шаг 2. Преподаватель распределяет студентов (с учетом их пожеланий) на группы, количество которых он определил заранее. Для каждой группы задается какое-то новшество, которое нужно апробировать, прежде чем внедрять его в школе: какая-то новая программа, технология обучения, безотметочное обучение и др. Преподаватель обращает внимание студентов на опорную схему и говорит, что проектирование начинается с конца, т.е. с определения того, что должно быть результатом эксперимента, по каким критериям и как оценивать фактические его результаты? Студенты, используя опорную схему, готовят свой вариант выполнения задания.
Шаг 3. Группы излагают результаты выполнения задания. После каждого сообщения преподаватель предлагает другим группам оценить, выполнила ли обсуждаемая группа все действия, заданные опорной схемой. Путем вопросов и комментариев, напоминающих студентам, те знания, которые они уже имеют и которые могли бы использовать для выполнения задания, преподаватель должен привести к выводам, что результаты эксперимента должны быть валидны и достоверны, и что оценить валидность можно по тому, как проводился эксперимент, а для оценки достоверности нужно использовать специальные методы математической статистики4.
4 Понятие валидности оценки, измерения должно быть сформировано у студентов ранее, как и знание методов статистического анализа.
Шаг 4. Преподаватель дает группам задание разработать план проведения эксперимента, обращая внимание на необходимость руководствоваться опорной схемой, в докладе сообщать результаты выполнения каждого, предусмотренного ею действия. Группы выполняют задание.
Шаг 5. Обсуждение результатов работы групп. В его ходе преподаватель вопросами обращает внимание на то, как снимаются угрозы валидности, и как обеспечивается достоверность результатов эксперимента. Подводя итоги, преподаватель обращает внимание на основные ошибки и недостатки планов экспериментов предложенных группами и то, что ими не было учтено в процессе планирования.
Шаг 6. Преподаватель излагает культуросообразный метод планирования педагогических экспериментов. Он читает краткую лекцию, обсуждая модели построения эксперимента, способы обеспечения валидности и достоверности его результатов.
Шаг 7. Преподаватель дает задание на повторное планирование эксперимента с использованием материалов лекции. Группы выполняют задание и докладывают результаты, показывая, чем новый план отличается от того, который был разработан ранее. Задача преподавателя все время акцентировать внимание студентов на ключевых моментах, которые должны учитываться при планировании эксперимента, чтобы обеспечить валидность и достоверность его результатов.
Шаг 8. Группам дается задание определить, какие условия необходимы для выполнения спланированного действия. Группы выполняют задание.
Шаг 9. Обсуждаются доклады групп. Основное внимание уделяется тому, как может изменяться план действий при вариации реальных условий.
Шаг 10. Преподаватель подводит итоги работы, обращая внимание на то, почему способ планирования экспериментов должен быть культуросо-образным, и на что нужно обращать внимание, чтобы он был таким.
Литература
1. Гальперин, П.Я. К учению об интериоризации [Текст] / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. - 1966. - № 6. - С. 25-32.
2. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий [Текст] / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. - М., 1966. - С. 236-277.
3. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.
4. Давыдов, В.В. Психологические условия происхождения идеальных действий [Текст] / В.В. Давыдов, В.П. Андронов // Вопросы психологии. - 1979. - № 5. - С. 40-54.
5. Ильенков, Э.В. Школа должна учить мыслить: о природе способности [Текст] / Э.В. Ильенков. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2002. - 112 с.
6. Лазарев, В.С. Понятия умственного действия и его формирования в теориях П.Я. Гальперина и В.В. Давыдова [Текст] / В.С. Лазарев // Вопросы психологии. -2010. - № 4. - С. 119-128.
