CC BY
24
YAK 378.016 ББК 74.489.02
Л.Н. НОСОВА
L.N. NOSOVA
О ФОРМИРОВАНИИ ДЕЙСТВИЯ ОУЕНКИ У БУДУШИХ УЧИТЕЛЕЙ
ON FORMING ASSESSMENT SKILLS IN INTENDING TEACHERS
В статье представлен подход к организации учебных занятий, направленных на освоение действия оценки студентами педагогического вуза. Автор опирается на теоретические положения о формировании умственного действия П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.С. Лазарева. Через построение ориентировочной основы действия оценки раскрывается содержание образовательного процесса в части формируемого действия, его логическая последовательность. Предлагаются подходы к выявлению степени освоения студентами действия оценки. Описывается общая схема организации учебной деятельности, включающая следующие этапы: построение ориентировочной основы действия оценки (образ результата и способ действия), выполнение действия на конкретно - практической задаче, рефлексия способа действия.
In the article a model of organizing lessons aimed at acquiring assessment skills by students of a pedagogical university is presented. The author grounds his ideas on the fundamental theses made by P.Y. Galperin, VV Davydov, VS. Lazarev. The operational contents of the educational process and its logical succession are revealed through elaborating the orientational basis of the action of assessment. Approaches to defining the degree of acquisition of the action of assessment by the students are suggested. The general pattern of organizing learning activity is described. It includes the following stages: elaborating the orientational basis of the action of assessment (the image of the result and the mode of action), performing the action on a practical task, reflecting on the mode of the action.
Ключевые слова: профессиональная деятельность педагога, учебная деятельность, учебная задача, ориентировочная основа действия, оценка, измерительные шкалы, рефлексия, совместная учебная деятельность.
Key words: teacher's professional activity, learning activity, learning objective, orientational basis of action, assessment, reference scales, reflection, cooperative learning activity.
Образовательные программы на всех ступенях школьного образования в соответствии ФГОС содержат программу по формированию универсальных учебных действий. Ранее такой задачи в системе образования не ставилось, а это значит, что программы профессиональной подготовки будущих учителей не содержали соответствующее содержание.
В перечень регулятивных УУД входит действие оценки. Это действие играет ключевую роль в освоении человеком разных видов деятельности. Именно оценка позволяет человеку выявить несоответствия в результатах действия и способах его достижения, а значит, и определить пути дальнейшего саморазвития. Учитель сможет научить своих учеников хорошо оценивать объекты действительности, если он сам освоит культурные способы этой деятельности.
С одной стороны, образовательные программы подготовки будущих учителей всегда содержали учебные дисциплины, направленные на формирование оценочных умений. Но, как правило, в рамках этих курсов предлагались готовые модели оценки для конкретных аспектов профессиональной деятельности учителя. Например, формализованные показатели оценки учебных достижение учащихся (количество ошибок в диктанте, количество правильных ответов в вычислениях и т.п.), схемы анализа урока или воспи-
тательного мероприятия. К деятельности педагога предъявляются все новые и новые требования, при этом отсутствуют разработанные нормативные модели. В этих условиях учитель должен научиться самостоятельно их строить.
В предлагаемой статье будут рассмотрены подходы к формированию действия оценки у студентов педагогического вуза с позиций деятельност-ной научной школы.
Организация учебного процесса начинается с построения содержания осваиваемого действия. Ориентировочная основа действия ООД)1 определяет его содержательную сторону. При построении ООД действия оценки мы опирались на ориентировочную основу проектирования действия, предложенную В.С. Лазаревым.
Формировать умственное действие - значит формировать соответствующие понятия как средства его выполнения. Сформировать понятие оценки -значит сформировать понимание того, что такое оценка и какую функцию она выполняет в деятельности педагога, научить студентов отличать, чем хорошее оценивание отличается от плохого, что и в какой последовательности нужно делать, чтобы хорошо оценить объект деятельности. Все это образует ориентировочную основу действия оценки. Она определяет, каким должен быть результат действия, как оно должно выполняться и как оцениваться.
В профессиональной деятельности педагога оценка выполняет функцию выявления степени соответствия либо несоответствия ее результатов (процессов) некоторой норме, идеалу. Полученные отклонения должны быть выражены количественными и качественными характеристиками, что позволит педагогу внести коррективы в свою деятельность и в дальнейшем достичь более высоких результатов. Реализация действия оценки предполагает наличие, во-первых, критериальной нормы для оцениваемого результата (процесса), во-вторых, способа сопоставления объекта с нормой (критерием).
Для отдельных аспектов педагогической деятельности нормы заданы и учитель должен уметь осуществлять их поиск. Например, СанПиН, процедуры проведения итоговой аттестации выпускников и т.п. В случае их отсутствия ему необходимо самостоятельно разработать критерии оценки. Дальнейшая детализация этого действия позволила выявить его структурные компоненты: выделение существенных признаков - свойств (описание объекта) и выявление для этих признаков идеальных /нормативных показателей.
Сопоставление полученного результата с желаемым осуществляется через процедуру измерения результата по определенным параметрам и их сравнения с заданным образцом. К самому измерению предъявляются такие требования: валидность, точность. Валидность - характеристика способности метода измерения давать результаты, адекватно отражающие изучаемое явление, т.е. давать именно те результаты, для получения которых он предназначен. Точность измерения - характеристика метода измерения, отражающая степень близости даваемых им результатов к истинному значению измеряемой величины.
Пооперационный состав действия оценки может иметь следующую последовательность:
1) определить параметры оценки - существенные признаки объекта;
2) выбрать инструмент измерения. Построить измерительные шкалы;
3) измерить этими инструментами реальные свойства объекта;
4) задать критерии оценки (норму). Обосновать эту норму;
5) сопоставить реальные показатели оцениваемых свойств с нормой, выявить между ними несоответствия.
Студенты вуза - недавние выпускники школы. На протяжении всего периода обучения они постоянно сталкивались с оценочными процедура-
1 Термин «ориентировочная основа действия» введен П.Я. Гальпериным и означает совокупность ориентиров, направляющих действие субъекта и обеспечивающих возможность оценки промежуточных и конечных его результатов.
ми. Прежде чем организовать учебный процесс по формированию у студентов первого курса действия оценки, мы провели исследование по выявлению уровня сформированности этого действия. Нами был разработан диагностический материал, который содержал несколько практических задач и инструменты - шкалы для выявления степени освоения действия оценки. При построении шкал мы исходили из следующих позиций: качество выполнения действия определяется освоенностью ориентировочной основы действия, ООД характеризуются степенью полноты и обобщенности. Описание наивысшего уровня сформированности действия оценки содержит полный перечень компонентов этого действия в обобщенных характеристиках.
Пример задачи:
«Если бы Вам нужно было оценить по пятибалльной шкале полезность для себя прослушанной лекции (5 - очень полезна... 1 - практически бесполезна), как бы Вы давали такую оценку?»
Пример соответствующей шкалы:
Высокий уровень
Все признаки - критерии полезности имеют психолого-педагогическое обоснование, для каждого уровня предложено описание, все уровни различаются по степени выраженности показателей, все предложенные в описании признаки могут быть выявлены в оцениваемом объекте.
Выше среднего
Не все признаки - критерии полезности имеют психолого-педагогическое обоснование, для каждого уровня предложено описание, все уровни различаются по степени выраженности показателей, все предложенные в описании признаки могут быть выявлены в оцениваемом объекте.
Средний
Признаки - критерии полезности определены на основе существующей практики, для каждого уровня предложено описание, все уровни различаются по степени выраженности показателей, все предложенные в описании признаки могут быть выявлены в оцениваемом объекте.
Ниже среднего
Признаки - критерии полезности определены на основе существующей практики , для каждого уровня предложено описание, все уровни различаются по степени выраженности показателей, не все предложенные в описании признаки могут быть выявлены в оцениваемом объекте.
Низкий уровень
Отсутствует обоснование при определении признаков - критериев полезности, для отдельных уровней предложено описание, уровни различаются по степени выраженности показателей, большая часть предложенных в описании признаков не может быть выявлена в оцениваемом объекте.
В опросе участвовали студенты первого курса бакалавриата по профилю «Начальное образование». Из 32 опрошенных только у 6 из них выявлен уровень - «ниже среднего», остальные проявили «низкий уровень» выполнение действия оценки. Результат более чем закономерен. В процессе школьного обучения ученики, как правило, очень редко включаются в оценочную деятельность: ранее не ставилась задача освоения содержания этой деятельности. Действие оценки не осваивалось учащимися на уровне цели.
Оценка - это умственное действие. В психологической науке существует несколько подходов к формированию умственных действий, наиболее целостно разработаны две теории: теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, теория учебной деятельности В.В. Давыдова. В.С. Лазарев, развивая идеи П.Я. Гальперина и В.В. Давыдова, предложил свою модель формирования умственных действий.
Качество подготовки студентов определяется способностью выполнять действия, направленные на решение профессиональных задач.
Важнейший принцип формирования всяких действий состоит в том, что люди могут освоить действия, только выполняя их. Это условие необходимое, но недостаточное для эффективного освоения новых способов действий.
Предложенная В.С. Лазаревым схема накопления опыта действий (рис. 1) позволяет выделить необходимые и достаточные условия формирования умственных действий.
Требования к результату (цель)
Способ действия
Действие
Результат
Обратная связь Корректировка способа действия
Изменения способа действия
Информация о несовпадении цели и результата
Рис. 1. Схема накопления опыта
Чтобы опытным путем человек мог совершенствовать способ действий, он должен знать, каким должен быть результат. Знание требований к результату позволяет выявить недостатки в результате действия, в способе его выполнения и затем, скорректировать их. Если требования к результату не определены, человек не сможет оценить его качество, то сколько бы раз действие не выполнялось, это не приведет к выработке «правильного» способа, так как оказывается разорванной обратная связь.
Другое необходимое условие выработки «правильного» способа действия - его рефлексия в случае несоответствия желаемого и фактического результатов, т.е. ответ на вопрос: почему получен неудовлетворительный результат и как это связано со способом действия.
Включенность студентов в практическую деятельность (решение профессиональных задач), проблемность и рефлексивность учебного процесса -основные принципы, посредством реализации которых возможно развитие их способности быть субъектом деятельности. Но образование предполагает не простое накопление опыта, а освоение культурных способов выполнения соответствующих профессиональных действий.
Основной формой организации учебного процесса является коллективная учебная деятельность. В каких бы условиях и формах не протекала деятельность, она всегда представляет собой систему, включенную в общественные отношения, вне их она не существует. Совместное выполнение деятельности является ее первичной формой. Только в совместной деятельности с другими людьми, являясь активным участником этой деятельности, человек может присваивать способы решения различных задач. Все психические функции человека, определяющие его деятельность, имеют свои корни в общении индивидов, в их отношениях друг с другом, в их совместной деятельности. В.В. Давыдов отмечает, что «единица или клеточка сознательной деятельности состоит из первоначального своего пункта - коллективного характера выполнения этой деятельности коллективным субъектом или командой». Коллективный субъект выступает начальным субъектом всех форм
деятельности. Индивидуальная деятельность может существовать лишь как единичная форма родовой деятельности, вырасти она может только из совместной деятельности.
В Сургутском государственном педагогическом университете эта модель построения учебных занятий проходит апробацию на отдельных учебных дисциплинах. Процесс освоения студентами способов выполнения профессиональных действия включает следующие этапы:
1) введение студентов в ситуацию, требующую выполнения действия;
2) выработка критериев (способа) оценки результата;
3) планирование выполнения действия (построение модели действия);
4) выполнение действия;
5) оценка результата и обсуждение способа выполнения действия;
6) корректировка способа действия;
7) повторное выполнение действия;
8) оценка результата и обсуждение способа повторного выполнения действия.
В учебный план первого курса бакалавриата включена дисциплина «Основы учебной деятельности» для всех направлений подготовки. Наряду с формированием познавательных универсальных учебных действий (описание, сравнение, подведение под понятие, классификация и др.) ставится и задача формирования действия оценки. Каждое действие имеет свое понятийное содержание. Действие оценки включает в себя понятия: существенные признаки, норма на результат (критерий), измерение, измерительная шкала. С позиций деятельностной научной школы иметь понятие о каком-либо объекте действительности - это значит действовать с ним. Иметь понятие нормы на результат - значит уметь эту норму выделять. Иметь понятие об измерении - значит уметь измерять свойства объектов действительности. Иметь понятие об измерительных шкалах - значит уметь их строить. Действие построение нормы на результат включает понятие - существенные признаки объектов.
Если какое-либо из этих понятий ранее студентами не осваивалось, то в учебном процессе необходимо выделить время на его изучение.
Выделение существенных признаков входит в структуру множества как предметных, так и метапредметных умений. В школе на разных учебных предметах педагоги учили школьников их выделять. Мы провели небольшое исследование. В ходе курсов повышения квалификации учителям предлагалось выделить существенные признаки для отдельных объектов образовательной системы, а затем ответить на вопросы: «Как Вы выделили признаки?», «Почему Вы выделили именно эти признаки?», «Какие Вы можете доказать, что именно эти признаки существенные?» Как правило, учителя перечисляли существенные, а вместе с ними и несущественные признаки предлагаемого объекта. В большинстве случаев испытывали затруднения с ответами на вопросы.
В курсе «Основы учебной деятельности» были включены для изучения следующие темы: «Формирование понятия существенные признаки», «Формирование понятия измерения и измерительных шкал», «Формирование понятия критерия оценки - нормы на результат», «Формирование понятия оценки».
Первоначально была поставлена задача формирования культурного способа выделения существенных признаков объекта (описания).
Первый этап предполагает введение студентов в ситуацию, требующую выполнения действия описания.
В практической деятельности педагога существует множество различных средств обучения. Но как различить какие из них хорошие, а какие не очень? Для этого учитель должен уметь выделять в этом объекте существенные признаки. Сегодня существует целый ряд школьных учебников. Возникает необходимость отличить более качественные из них. Мы предложили
студентам выделить существенные признаки учебника, т.е. поставили перед ними предметную задачу. Учебная же задача - это освоение способа описания объектов действительности - выделение существенных признаков.
Следующий этап - построение ориентировочной основы этого действия. Студенты в совместной деятельности с преподавателем осуществляют поиск ответов на следующие вопросы: «Что получится в результате действия описания?» «Как отличить существенные признаки от несущественных?» «Какие шаги необходимо осуществить для выделения существенных признаков?»
Чтобы ответить на первые два вопроса необходимо найти в науке ответ на вопрос «Какие признаки называются существенными?».
Известны два варианта выделения существенных признаков.
Первый основывается на том, что для описания различных объектов в соответствующей науке существуют культурные нормы, определяющие, что должно содержать такое описание. В педагогической науке также существуют схемы, которые и определяют содержание хорошего описания. Чтобы получить в результате существенные признаки объекта педагогической деятельности, необходимо обратиться к научным разработкам, которые были направлены на его изучение.
Если же культурной нормы не существует, то необходимо самостоятельно выделить существенные признаки объектов профессиональной деятельности. Исходя из диалектической логики развития понятия (обозначение объекта), можно определить последовательность шагов, позволяющих выделить для него существенные признаки: 1) определите, в какую большую систему входит описываемый объект; 2) определите назначение (функции) описываемого объекта в этой системе; 3) определите, какими качествами должен обладать данный объект, чтобы выполнять свое назначение.
На следующем этапе студентам предлагается выделить существенные признаки учебника с использованием первого варианта. Работа осуществляется в группах. После получения результата группе необходимо обосновать, что выделенные признаки являются существенными для учебника.
На этапе обсуждения каждая группа представляет свой результат - выделенные существенные признаки учебника и свое обоснование, аргументируя свою точку зрения. Преподаватель предлагает студентам ответить на вопросы: «Позволяет ли выявленный способ получить качественный результат?», «С какими трудностями Вы встретились при реализации первого варианта способа выделения существенных признаков?»
С какими же трудностями столкнулись будущие учителя? Разные авторы, занимающиеся разработкой данного понятия, выделяют различные признаки учебника. Возникает необходимость, искать ответ на вопрос: «Какие основания были у авторов при выделении этих признаков?» Зачастую в учебной и научной литературе студенты не могут найти эти основания. После анализа причин недостатков в результатах действия студенты предложили внести коррективы в способ действия: включить шаг выявления оснований для выделения существенных признаков.
Позже студентам было предложено выделить существенные признаки учебника с использованием второго варианта способа действия. Группы представляли свои результаты.
При обсуждении двух этих способов описания студенты отмечали трудности при реализации первого варианта и эффективность второй схемы действия. При выполнении каждого задания от студентов требовалось высказать суждение о качестве полученных результатов.
Для индивидуальной самостоятельной работы студентам предлагалось выделить существенные признаки для других объектов педагогической деятельности.
Дальнейшая работа в рамках рассматриваемого курса направлена на формирование понятий: измерение, измерительная шкала, критерий оценки
как норма на результат, оценка. Построение учебных занятий осуществлялось в соответствии с ранее описанной моделью.
На первом этапе студентам предлагается оценить учебник математики 2 класс (автор Л.Г. Петерсон) - задача практическая. Учителю, как правило, приходится постоянно что-то оценивать. Освоение действия оценки -задача учебная, направленная на формирование универсального учебного действия.
Следующий этап предполагает построение образа результата оценки. Студенты должны ответить на вопросы: «Что получится в результате оценивания?» и «Когда можно будет считать, что этот результат качественный?». В ходе групповой работы вырабатывается собственная точка зрения. Каждая группа представляет свои результаты. Другим группам предлагается занять экспертную позицию.
Практика показывает, что студенты приходят к выводу, о том что результат оценивания - это несоответствие между некоторым идеалом - нормой и реально существующим объектом. Качество выявленных недостатков определяется их качественными и количественными показателями, которые позволяют достаточно конкретно определить, что необходимо изменить.
На этапе планирования действия возможны различные варианты организации учебной деятельности студентов.
Возможен вариант самостоятельного выделения студентами способа действия оценки в ходе работы группы .
Часто студенты не обладают развитой способностью самостоятельно учиться, и поэтому их необходимо учить планировать выполнение действия. Рассмотрим один из таких вариантов организации учебного процесса на этом этапе. Преподаватель ставит перед студентами вопрос: «Какой первый шаг мы должны будем сделать, выполняя действие оценки?».
Он записывает каждое предложение, после чего, необходимо перейти к их обсуждению.
Преподаватель последовательно зачитывает предложения и задает вопрос: «Может ли с этого начинаться действие или что-то должно быть сделано раньше?».
На следующем шаге работы преподаватель ставит вопрос: «Что мы должны будем сделать после того, как сделаем предыдущий шаг?» Повторяется процедура выдвижения предложений и их обсуждения.
В заключение этой фазы преподаватель совместно со студентами строит ориентировочную основу действия оценки, разворачивая логику ее построения. План действия должен быть детализирован таким образом, чтобы каждая операция была понятна исполнителю - студенту.
Этап выполнение действия предполагает самостоятельную работу группы по оценке учебника математики 2 класс (автор Л.Г. Петерсон) в соответствии с разработанным планом. Завершается работа группы ответом на вопрос «Что необходимо изменить в учебнике, чтобы он стал лучше?
Следующий этап - обсуждение результата и способа его достижения (рефлексия способа). На этом этапе предлагается всем учащимся занять позицию эксперта.
Группы как исполнители докладывают о полученных результатах, а эксперты сообщают о том, выполнено ли действие в соответствии с планом или были выявлены какие-то недостатки. «Исполнителям» предоставляется право принять заключение «экспертов» или высказать аргументированное несогласие.
Если будет установлено, что результат действия не соответствует предъявляемым к нему требованиям, преподаватель обращается к студентам с вопросом: «Почему это произошло?». Все варианты объяснений должны быть обсуждены, приняты или отвергнуты.
В ходе обсуждения возникает множество вопросов: «Откуда берется норма, если она не определена нормативными документами?», «Как можно измерить качественные свойства объекта?»
При выявлении недостатков в способе действия, он корректируется. И студенты повторно оценивают учебник математики 2 класса (автор Л.Г. Пе-терсон). Схема обсуждения результатов аналогична.
Формирование действия оценки не может быть завершено в рамках одной учебной дисциплины. Необходимо, чтобы освоенная ориентировочная основа действия применялась студентами при освоении содержания других учебных дисциплинах. С этой целью в Сургутском государственном педагогическом университете ведется разработка программы формирования универсальных учебных действий, которая будет включена в основную профессиональную образовательную программу.
Литература
1. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В. Давыдов. - М. : ИНТОР, 1996. - 554 с.
2. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении [Текст] : монография / В.В. Давыдов. - М. : Педагогическое общество России, 2000. - 480 с.
3. Лазарев, В.С. Концептуальная модель формирования профессиональных умений у студентов [Текст] / В.С. Лазарев // Вестник СурГПУ. - 2011. -№ 2. - С. 5-14.
4. Лазарев, В.С. Понятия умственного действия и его формирование в теориях Я.П. Гальперина и В.В. Давыдова [Текст] / В.С. Лазарев // Вопросы психологии. - 2010. - № 4. - С. 119-128.
5. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность : учеб. пособие для студентов вузов [Текст] / А.Н. Леонтьев ; науч. ред. и предисл. Д.А. Леонтьева. - М. : Смысл. Академия, 2004. - 352 с.
6. Носова, Л.Н. Деятельностный подход к формированию субъектной позиции студента высшего учебного заведения [Текст] : монография / Л.Н. Носова ; под ред. Н.Н. Ставриновой. - Сургут, 2011. - С. 24-32.
7. Носова, Л.Н. Развитие личности будущего учителя как субъекта педагогической деятельности // Вестник СурГПУ. - Сургут, 2013. - № 3 (24). - С. 139144.
