CC BY
3
ВЕСТНИК МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА. СЕРИЯ 20. Педагогическое образование. 2023. T. 21 № 4 LOMONOSOV PEDAGOGICAL EDUCATION JOURNAL. 2023. T. 21. No. 4
ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ
Л.В. ЧЕРЕМОШКИНА, Т.Н. ОСИНИНА
КОНЦЕПЦИЯ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА: ВЗГЛЯД С ПОЗИЦИЙ ТЕОРИИ УПРАВЛЕНИЯ ПРОЦЕССОМ УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ Н.Ф. ТАЛЫЗИНОЙ
(ГОУ ВО МО «Государственный гуманитарно-технологический университет»;
e-mail: lvch2007@yandex.ru; tatyanaosinina@mail.ru)
doi: 10.55959/MSU2073-2635-2023-21-4-60-76
В статье представлены основные положения авторской концепции воспроизведения учебного текста, проанализированные с позиций теории управления процессом усвоения знаний Н. Ф. Талызиной. Цель статьи заключается в стремлении авторов показать родство методологических основ теории управления процессом усвоения знаний Н. Ф. Талызиной и концепции произвольного воспроизведения учебного материала, реализующих деятельностный подход к формированию умственных действий, в частности, мнемических, обеспечивающих актуализацию учебного материала. Близость методологических основ теории управления процессом учения Н.Ф. Талызиной и концепции произвольного воспроизведения как реконструктивно-репродуктивной деятельности представлена через анализ основных положений данных подходов. Результаты исследований авторов доказывают значимость управления процессами воспроизведения учебного материала с помощью мнемических действий, которые представляют собой совокупность ассоциативно-ориентировочных, аналити-ко-синтетических и контрольно-оценочных действий, выполняющих функцию инструментов актуализации необходимой информации. Показано, что произвольное воспроизведение демонстрирует особенности интеллекта субъекта учебной деятельности в широком диапазоне: от уровня развития метарегуляции до специфики его репрезентационной картины. Отсутствие ориентировочной основы произвольного воспроизведения препятствует запуску и развертыванию разноуровневых интеллектуальных операций, регуляции припоминания, проявляющейся в планировании, контроле и антиципации необходимых результатов. Понимание умственных действий как инструментов актуали-
зации и организации учебного материала, составляющее основу концепции воспроизведения, значительно расширяет возможности теории управления процессом усвоения знаний Н. Ф. Талызиной и должно стать теоретической и методической основой конструирования новых школьных учебников. Показано, что концепция произвольного воспроизведения учебного материала, реализующая, как и теория поэтапного формирования умственных действий, деятельностный подход к учению и обучению, может выступать методологически и экспериментально обоснованным продолжением классической теории П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной.
Ключевые слова: теория управления процессом усвоения знаний Н. Ф. Талызиной; память; мнемические действия; концепция воспроизведения; учебный материал; репродукция; реконструкция; структура учебного действия; ориентировочная основа действия; управление воспроизведением.
Введение
Магистральная линия педагогической науки — изучение условий и факторов усвоения учебного материала. Объем, точность и надежность актуализации необходимой информации являлись во все времена безусловными свидетельствами качества обучения. Если ученик не может припомнить фундаментальных положений изучаемой дисциплины, применить их при решении учебной задачи и в повседневной жизни, то возникают закономерные вопросы к методике преподавания и содержанию конкретного учебника.
Эффективность любых форм обучения оценивается через результативность воспроизведения учебного материала в широком диапазоне: от дословного повторения и выполнения упражнений до постановки школьником или студентом принципиально новых задач и разработки методов их решения. Признавая это, педагоги-теоретики, методисты и учителя гораздо чаще обсуждают методы и приемы обучения, которые обеспечивают присвоение знаний, нежели их актуализацию и применение в последующем. Совершенно очевидно, что пролонгированный результат обучения при любой методике преподнесения нового учебного материала напрямую связан с глубиной его понимания при необходимости поступательного развития когнитивных способностей субъекта деятельности.
Результаты наших исследований показывают, что проблема точного запоминания и надежного воспроизведения учебного материала существует и приобретает все большую остроту в последние годы в связи с очевидным
Актуальность изучения условий и факторов усвоения учебного материала
снижением качества образования. Психологический анализ учебной деятельности школьника, занимающегося помимо учителя и с репетитором, показывает несовершенство учебников не только с содержательной, но и с методической точки зрения [1].
Репетитор, объясняя учебный материал, указывает на полный набор признаков для его вплетения в систему имеющихся у школьника индивидуальных репрезентаций. Именно этим и обеспечиваются результаты дополнительных занятий с репетиторами, которые индивидуализируют методики преподнесения нового материала, формируя ориентировочную основу необходимого учебного действия. Еще в середине прошлого века П.Я.Гальперин и Н.Ф.Талызина обосновали значимость для успешного обучения «полной ориентировочной основы действия» [2; 3; 4; 5; 6]. «По сравнению с нею те указания, которыми сопровождаются учебные задания в самых разных школьных предметах, как правило, являются неполными, — настолько неполными, что самостоятельно ученик не может возместить всех недостающих указаний и ориентиров» [2, с. 3].
Прошло более полувека после публикации основных положений теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, но практика обучения по-прежнему далека от полноценного применения этой теории. Причин этому много. Одна из них заключается в отсутствии достоверных исследований, дифференцирующих закономерности появления умственных действий при целенаправленном их формировании и без соответствующего управления данным процессом. Это в полной мере относится к формированию «умственных действий анализа, синтеза, сравнения, подведения под понятие» [7], так и действий, обеспечивающих запоминание и воспроизведение учебного материала.
В наших исследованиях показано влияние разных видов умственных действий на результативность запоминания учебного материала [8; 9]. В частности, доказано, что формирование интеллектуально емких умственных действий (например, систематизации или схематизации) перестраивает механизмы познавательной деятельности, обеспечивая глубину понимания учебного материала и высокую результативность его усвоения.
Стоит подчеркнуть, что школьная практика, как и разработанные системы игр, упражнений и заданий направлены, как правило, на формирование умственных действий запоминания [10]. Процессы воспроизведения, обычно по умолчанию, рассматриваются как следствие запоминания. Не
Важность формирования ориентировочной основы учебных действий
Влияние специфики умственных действий на эффективность
запоминания и воспроизведения
оспаривая их очевидного единства, подчеркнем, что субъект при воспроизведении, как непосредственном, так и отсроченном, оперирует всей имеющейся у него картиной репрезентаций. По крайней мере, полноценный урок должен быть направлен именно на это. Как совершается этот процесс при спонтанном обучении и в условиях поэтапного формирования умственных действий? Надо признать, что теория поэтапного формирования умственных действий и понятий не получила должного воплощения в методиках преподавания конкретных дисциплин, в том числе, и по причине отсутствия экспериментальных данных о закономерностях воспроизведения учебного материала при обучении без дополнительных усилий педагога по управлению познавательными действиями и в условиях поэтапного формирования умственных действий.
Цель настоящей статьи заключается в стремлении авторов показать родство методологических основ теории управления процессом усвоения знаний Н.Ф.Талызиной и концепции произвольного воспроизведения учебного материала, реализующих деятельностный подход к формированию умственных действий, в частности, мнемических действий, обеспечивающих актуализацию учебного материала.
Материалы и методы
Более пятнадцати лет назад мы начали исследовать механизмы воспроизведения как произвольного интеллектуального процесса мнемической функции1.
Исследования закономерностей макрогенеза памяти и микрогенеза произвольного воспроизведения, до последнего времени находящегося «в тени» запоминания, позволили поставить вопрос о роли разноуровневых мнемических действий при необходимости актуализировать учебный материал. Умственные действия, обеспечивающие произвольное воспроизведение, представляют собой совокупность стерео-
1 Механизмы воспроизведения были исследованы нами с помощью текстов из учебников по биологии и истории для 6-х классов. Лонгитюдный эксперимент проходил с 2009 по 2020 гг. на базе школ г.о. Орехово-Зуево. Последние этапы лон-гитюда были организованы на базе ГГТУ. Выборку составили 162 испытуемых в возрасте 12-20 лет. Изучались умственные действия репродукции и реконструкции и их результаты (количество смысловых единиц, предложений, слов, привнесений и искажений) при непосредственном воспроизведении, а также спустя сутки, неделю, год, полтора года, три года, пять, шесть и семь лет после запоминания.
Лонгитюдное исследование механизмов произвольного воспроизведения
типизированных ассоциативно-ориентировочных, аналитико-синтетических и контрольно-оценочных действий, выполняющих функцию инструментов актуализации необходимой информации. Произвольное воспроизведение, протекающее, как правило, в форме реконструкции, а не репродукции, «проявляет» особенности интеллекта субъекта мнемической деятельности в широком диапазоне: от уровня развития мета регуляции до специфики его репрезентационной картины. Отсутствие ориентировочной основы произвольного воспроизведения препятствует запуску и развертыванию разноуровневых интеллектуальных операций, регуляции припоминания, проявляющейся в планировании, контроле и антиципации необходимых результатов.
О сущности реконструктивного воспроизведения и проблемно-сти репродуктивного припоминания
Произвольное воспроизведение запускается принятой субъектом установкой, стимулирующей возникновение ассоциаций на фоне мотиваци-онно-антиципационных процессов и при помощи образно-логических и контрольных механизмов.
Форма протекания процесса воспроизведения во многом зависит от специфики поставленной задачи. Например, при установке на обобщенное припоминание, запускается процесс реконструирования, предполагающий различные способы трансформации исходного материала. При установке на точность субъект стремится к репродукции подлинника. Н. Ф. Талызина неоднократно отмечала непродуктивность организации обучения с опорой на заучивание [11]. О проблемности репродуктивного воспроизведения можно судить и по материалам нашего лонгитюдного эксперимента [9; 10]. Полученные результаты со всей очевидностью обнажили необходимость разграничения деятельности учителя по запоминанию и пониманию учебного материала учениками. Если материал механически заучивается, то может ли школьник использовать его для решения учебных задач и в жизни? Необходимо отметить, что определенные виды учебного материала (правила, теоремы и проч.), требуют именно репродуктивного восстановления, поэтому учитель должен указывать на способы как дословного, так и реконструирующего оригинал воспроизведения.
Реконструкция оригинала представляет собой развернутое восстановление темы на основе разной степени задействованности репрезентативной кар-
В 1939 г. приняты первые Положения об очной и заочной аспирантуре
Сущность реконструктивного припоминания
тины с помощью образных и вербально-логических способностей. Наши исследования показывают, что результаты воспроизведения на основе перцептивно-образной или образно-мыслительной активности отличаются объемом и точностью за счет мнемических действий различного уровня, которые, в свою очередь, определяют глубину понимания актуализируемого материала.
Изучение контрольного механизма процесса произвольного воспроизведения представляет значительную сложность, обусловленную его по-лифакторностью и динамичностью. Контрольные механизмы воспроизведения формируются на этапе запоминания. В ряде случаев контроль запоминания и воспроизведения ограничивается сверкой с учебником, т.е. методом проб и исключения ошибок. Бихевиоральный подход к организации усвоения знаний может обеспечить прочное заучивание, но не гарантирует формирования регулирующих механизмов мнемической деятельности. В этом принципиальном вопросе наши результаты полностью солидаризируются с мнением Н. Ф. Талызиной.
Трехзвенная структура учебного действия по Н. Ф. Талызиной
Н. Ф. Талызина под усвоением знаний понимает процесс перехода элементов социального опыта в опыт индивидуальный [6].
Результативность этого процесса обеспечивается ориентировочной основой учебных действий как системы условий, включающей собственно ориентировочную (управляющую), а также исполнительную (рабочую) и контрольную (следящую или сравнивающую) части. Управление процессом учения, по Н. Ф. Талызиной, не должно рассматриваться как подавление индивидуального своеобразия когнитивной активности ученика: «...педагогика должна искать пути контроля познавательной деятельности в целом, а не только ее результатов.» [6, с. 46].
Трехзвенная структура учебного действия, описанная Н. Ф. Талызиной, проявилась и при исследовании микрогенеза произвольного воспроизведения учебного текста через различные временные отрезки после запоминания. Разные формы актуализации материала обеспечиваются различным по структуре сочетанием ориентировочных, мнемически-мыслительных и контрольных действий.
Эффективность действия, как отмечает Н.Ф. Талызина, зависит от того, каким способом получает обучаемый ориентировочную основу: самостоятельно или в готовом виде. Установочно-ассоциативный
Контрольный механизм произвольного воспроизведения
Трехзвенная структура учебного действия в концепции произвольного воспроизведения
механизм воспроизведения предполагает получение учеником ориентировочной основы через установку учителя или, при запуске припоминания через ассоциацию, школьнику приходится формировать ориентировочную основу действия самостоятельно. Исполнительная часть действия отражает преобразовательные действия или мнемические операции при воспроизведении. Что же касается контрольной части действия, здесь мы солидарны с мнением Н. Ф. Талызиной, которая отмечает, что постепенно следует переходить от систематического к эпизодическому контролю: по мере освоения разноуровневых мнемических действий контрольный механизм сворачивается, обеспечивая при этом и развитие мотивации учебной деятельности школьников.
Обратимся к основным принципам теории управления процессом усвоения знаний Н.Ф. Талызиной, которые в разной степени получили подтверждение в результатах нашего лонгитюда.
Прежде всего, Н.Ф.Талызина указывала на необходимость деятель-ностного подхода к психике, отмечая, что «отдельные функции, входя в деятельность, занимают в ней определенное структурное место, выполняют какую-то функциональную роль» [7, с. 8].
Рассмотрим характеристики учебного действия и их виды в понимании Н. Ф. Талызиной. Она выделяет два ряда характеристик действия: первичные и вторичные. К числу независимых характеристик действия, первичных, Н.Ф. Талызина относит: форму, обобщенность, развернутость и освоенность; ко вторичным — разумность, сознательность, абстрактность, точность [6, с. 62-63].
По мере формирования мнемических действий образно-мыслительного уровня, как показали наши исследования, возрастает их осознанность и освоенность, поскольку мыслительный уровень реализации операционных механизмов мнемических способностей сопровождается развитой регуляцией и устойчивым владением орудиями познавательной деятельности. Н. Ф. Талызина выделяет две группы действий учебной деятельности. Общие действия (планирование, контроль, приемы логического мышления и др.) не зависят от особенностей предмета изучения. Специфические действия отражают особенности предмета, его специфику, например, звуковой анализ слова, действия, необходимые для геометрических преобразований и др. В частности, наши исследования показывают, что для изображения формулы цветка картофеля у школьника должна
Принципы теории управления процессом усвоения знаний Н. Ф. Талызиной
Виды учебных действий по Н. Ф. Талызиной
быть сформирована ориентировочная основа действий по составлению формулы цветка как органа семенного размножения с обозначением репродуктивных его частей.
Результаты работы с геометрическими понятиями позволили Н. Ф. Талызиной выделить действия, необходимые при работе с любыми понятиями: действие подведения под понятие, действие выбора системы необходимых и достаточных признаков для распознавания объекта и действие выведения следствий [6, с.153]. Понятийные
Рассмотрим примеры понятийных действий действия школьников школьников, полученные в нашем эксперимен- вкоНцеПции
те. Так, действием подведения под понятие яв- произвольного
ляется установление принадлежности растений воспроизведения
к семейству пасленовых. Для этого необходимо установить наличие признаков семейства у того
или иного растения. Примером действия выведения следствий (обратное действию подведения под понятие) являются задания на анализ и оценку свойств растения при условии его принадлежности к семейству пасленовых.
Описывая действие выбора, Н. Ф. Талызина отмечает, что оно «...в ряде случаев предваряет подведение под понятие. Дело в том, что распознать предмет как объект данного класса можно, опираясь не всегда на одну и ту же совокупность свойств. Во многих случаях может быть выделено несколько таких эквивалентных систем.» [6, с. 154]. В нашем эксперименте испытуемые при обозначении растений, относящихся к пасленовым, определяли принадлежность к семейству не только по формуле цветка, но и по другим характерным признакам семейства.
Н. Ф. Талызина отмечает, что полноценное формирование понятий предполагает выполнение действий выведения следствий, свидетельствующих об усвоении всех существенных характеристик предмета, а не только тех, которые достаточны для распознавания этих предметов. Схожие результаты были получены и в нашем исследовании: выделение существенных характеристик семейства пасленовых свидетельствует о более глубоком уровне понимания школьником учебного материала, а различение (или распознавание предмета, по Н.Ф.Талызиной) — это, как правило, поверхностный уровень понимания причин объединения растений в конкретное семейство.
Н. Ф. Талызина относит сравнение, классификацию, установление иерархических отношений внутри системы понятий (род — вид) к числу общелогических действий, а к числу специфических — выведение следствий принадлежности объекта к данному классу, и др.
Особое значение, по мнению Н.Ф. Талызиной, имеют действия, открывающие отношения между отдельными понятиями, их соподчинение, видо-родовые отношения. Результаты нашего эксперимента подтверждают: формирование полноценной картины репрезентаций совершается с опорой на мнемические действия понятийного уровня, которые позволяют: во-первых, структурировать изучаемый материал; во-вторых, соотносить (связывать) новое с уже знакомым; в-третьих, точно запоминать и эффективно воспроизводить учебный текст на основе глубокого его понимания.
Учебное действие как единица анализа деятельности учения
Н.Ф. Талызина рассматривает действие как единицу анализа деятельности учения и подчеркивает субъектность и структурную схожесть категорий действия и деятельности [12].
Изучая мнемическую деятельность воспроизведения, мы, во-первых, смогли выйти на понимание структуры произвольного припоминания, реализующегося различным сочетанием ориентировочных, мнемически-мыслительных и контрольных действий; во-вторых, вывести не только объективные, но и субъектные, и субъективно-личностные закономерности воспроизведения; в-третьих, предложить систему действий по управлению произвольным припоминанием школьников.
С опорой на структуру произвольного припоминания, которая была разработана в результате многолетнего лонгитюда, мы выделили необходимые действия учителя для организации процесса воспроизведения учебного материала. Ученик, выполняя требуемые учителем действия, усваивает алгоритм запоминания для последующего воспроизведения под его управлением, который, интереоризируясь, составляет основу «вплетения» нового материала в индивидуальную картину репрезентаций.
Рассмотрим основные действия учителя по управлению мнемически-интеллектуальной деятельностью ученика для углубленного понимания и полноценного воспроизведения учебного материала. — Установочные действия. Установка на воспроизведение зависит от
учебной задачи, которая влияет на стратегию поиска образов среди за-
Общелогические и специфические действия в теории управления процессом усвоения знаний Н.Ф. Талызиной и понятийные мнемические действия в концепции произвольного воспроизведения
Учебное действие по результатам лонгитюдного исследования произвольного воспроизведения
помненного материала. Следует научить детей
различать специфику установки на воспроиз- Действия учителя
ведение в зависимости от учебной задачи. На- по организации процесса
прим^ если задача заключается в припоми- воспроизведения
нании смысла учебного материала, то учителю
следует настраивать учеников на обобщенный
ответ, при необходимости полного и дословного воспроизведения — на восстановление деталей и порядка их расположения в разных частях параграфа.
— Действия целеполагания на основе формирования учебной мотивации. Учителю следует обозначить результат деятельности воспроизведения, значимость припоминаемого, замотивировать учеников на воспроизведение, опираясь на ценности и личностный смысл конкретного материала с учетом кратковременных и долгосрочных целей его сохранения. Углубленно изучающих учебный предмет мотивировать значимостью дополнительных сведений для жизни или дальнейшего изучения данной науки; школьникам, выбравшим государственную итоговую аттестацию по предмету, обозначить необходимость актуализации конкретного материала для прохождения экзамена.
— Действия учителя по запуску ассоциативной активности школьников с помощью вопросов, примеров, исторических фактов и т.п., являющихся смысловыми единицами конкретного учебного материала. Профессионализм учителя определяется его способностями и возможностями по выделению основных смысловых единиц учебного материала, которые могут стать ассоциативной основой полноценного его восстановления учениками вне зависимости от привходящих условий.
— Управление познавательной деятельностью учеников с помощью вопросов, стимулирующих прогнозирование результатов воспроизведения и их визуализацию. Например, предваряя пересказ параграфа «Куликовская битва», можно спросить: «Что может помешать тебе подробно рассказать про битву на Куликовом поле?», а визуализацию текста обеспечить с помощью картины советского художника М.И. Авилова «Поединок Пересвета с Челубеем на Куликовом поле» (1943 г.).
— Действия по преобразованию припоминаний. Учителю следует направлять интеллектуальный процесс воспроизведения вопросами и заданиями по организации Действия по припоминаемого содержания. преобразованию Ученик должен уметь использовать операци- припоминаемого
онные механизмы при извлечении материала, вы- материала
ходя за рамки конкретики за счет теоретического
обобщения. Например, при припоминании учебного текста «Куликовская битва» выйти за рамки конкретики поможет обобщенное припоминание значения битвы для укрепления российского государства. Преобразование припоминаний можно организовать благодаря действиям:
• выделения частей учебного материала, т.е. группировки;
• поиска опоры при воспроизведении (опорного пункта);
• последовательного расположения опорных частей материала — мне-мотехнического плана;
• разделения воспроизведенного материала на основной и второстепенный, существенный и несущественный, иначе говоря, классификации;
• привнесения нового материала — достраивания;
• подбора образов к учебному тексту — перекодирования;
• установления межпредметных связей, в том числе, установления аналогий;
• составления опорной схемы по содержанию воспроизводимого учебного текста (схематизации);
• обозначения места темы в структуре раздела, учебного предмета в целом — структурирования;
• поиска связей между основными смысловыми единицами, другими словами, систематизации учебного материала по темам, параграфам разделам.
— Понимание учебного материала обеспечивается поступательным продвижением от разли-
Деиствия учителя
чения и описания к выделению существенных
по обеспечению
и несущественных признаков, выделению свя-
понимания учебного
зей нового материала с индивидуальным опы-
материала
том и знаниями и, вследствие этого, постижению значения и смысла. — Действия контролирующие. Учителю следует анализировать связи забытого учениками материала с тем, что им удалось припомнить, разбирать причины ошибок, учить учеников овладению действиями планирования и контроля процесса воспроизведения, продумывания разных результатов припоминания и их влияния на сохранение смысла. Н.Ф. Талызина, характеризируя основные принципы своей теории, рассматривает действие как единицу анализа учения, т.е. деятельности ученика, и отмечает, что знания и действия нельзя в готовом виде переложить в голову ребенка, необходима организация его собственной деятельности [4, с. 134]. Нам представляется, что представленные действия по организации процесса воспроизведения помогут организовать мнемически-интеллектуальный процесс припоминания, вооружая учителя действиями установки, целеполагания, мотивировки, преобразования, контроля.
Организация управления процессами усвоения и воспроизведения знаний
В теории управления процессом усвоения знаний Н.Ф. Талызиной подчеркивается роль контроля при формировании понятий, благодаря которому формируется разумность действий, обеспечивающая ориентировку учащихся на существенные признаки; осознанность усвоения, проявляющаяся в грамотной аргументации своих действий; уверенность учащихся в знаниях и действиях; обобщенность и прочность формирования понятий и действий [5; 6].
Данные положения согласуются с результатами нашего исследования. Действительно, наличие и высокий уровень развития регулирующих механизмов мнемических способностей способствует повышению эффективности воспроизведения, более глубокому уровню понимания учебного текста, формированию системы понятий, отражающих структуру научного знания. Выделяя уровни понимания учебного текста в зависимости от уровня реализации операционных механизмов мнемических способностей: при перцептивном — уровень понимания-различения; при образном — уровень понимания-описания, при мыслительном — уровень понимания-выделения существенных и несущественных признаков, мы отмечаем, что уровень понимания выявляет отношение школьника к припоминаемому [13].
О влиянии регуляции на эффективность актуализации свидетельствуют и результаты опроса школьников на выявление остаточных знаний и возможностей их применения, организованном нами на этапе воспроизведения учебного текста через шесть лет после запоминания.
Необходимость решения задач с опорой на ранее полученные знания запускала мнемические способности школьников, и они успешно решали ее, несмотря на кажущееся полное отсутствие этой информации в памяти. Н. Ф. Талызина указывала на формализм понятий, как недостаток их усвоения, при котором правильное воспроизведение определения не гарантирует успешное применение при необходимости [7]. Поэтому, как нам представляется, важно не просто знать, а иметь сформированные механизмы приобретения, организации и применения знаний, владеть действиями, направленными на управление процессом воспроизведения учеником учебного материала.
Роль контроля в теории управления процессом усвоения знаний Н. Ф. Талызиной и в концепции произвольного воспроизведения
Необходимость формирования
механизмов приобретения, организации и применения знаний
Интерес представляют результаты воспроизведения школьников, которые были получены в нашем эксперименте до ознакомления с учебным материалом и после изучения данного параграфа в классе. Несмотря на очередное погружение в учебный текст на этапе исследования через год, т.е. после знакомства с текстом как с экспериментальным материалом и трехкратным его воспроизведением (непосредственно, через сутки и через неделю) и после изучения текста в классе под руководством учителя, объем и точность воспроизведения снижаются. Зафиксировано снижение средних показателей правильно воспроизведенных смысловых единиц, предложений и слов по сравнению с предыдущими этапами: непосредственным воспроизведением, спустя сутки и неделю, т.е. до работы с текстом в классе. Одним из основных условий успешного формирования умственных действий по Н.Ф.Талызиной является правильное выполнение действия с подкреплением, предпосылкой которого служит система ориентиров, продвигающая ученика к результату [2, с. 3].
О чем свидетельствуют наши данные? Об отсутствии у наших испытуемых ориентиров во внутреннем плане действий и указаний со стороны учителя, т.е. ориентировочной основы воспроизведения, или ее неполноты и неразвитости. Подобная картина результатов произвольного припоминания учебного текста после его изучения в классе подтверждает актуальность теории П. Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и отсутствие ее практического воплощения в современной школе.
Заключение
В заключение подчеркнем, что анализ некоторых положений концепции воспроизведения учебного текста с позиций теории управления процессом усвоения знаний Н. Ф. Талызиной позволяет сделать вывод о близости методологических принципов обоих подходов. Работы Н.Ф. Талызиной пронизывает общая тенденция к построению педагогической психологии на основе вскрытия закономерностей формирования и развития психических функций с учетом их роли в учебной деятельности. Именно подход к припоминанию как мнемически-интеллектуальной деятельности при реализации мнемической функции позволил концептуально оформить основные положения психологии произвольного воспроизведения. Понимание умственных действий, как инструментов актуализации и организации учебного материала, составляющее основу нашей концепции, значительно расширяет возможности теории управления процессом усвоения знаний Н.Ф. Талызиной и должно стать теоретической и методической основой конструирования новых школьных учебников.
Проблема отсутствия
ориентировочной основы воспроизведения у современных школьников
Список литературы
1. Черемошкина Л.В. К вопросу об экспертизе учебников // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2022. № 2. С. 105-113.
2. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности: сборник статей / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968. 238 с.
3. Талызина Н. Ф. Деятельностный подход к механизмам обобщения // Вопросы психологии. 2001. № 3. С. 3-17.
4. Талызина Н.Ф. К проблеме формирования умственных действий // Вопросы психологии. 1960. № 4. С. 133-140.
5. Талызина Н. Ф. Развитие П.Я. Гальпериным деятельностного подхода в психологии // Вопросы психологии. 2002. № 5. С. 42-49.
6. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. 345 с.
7. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. М.: Академия, 1998. 282 с.
8. Черемошкина Л. В. Психология памяти. Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 2009. 317 с.
9. ЧеремошкинаЛ.В., Осинина Т.Н. Память: Закономерности воспроизведения учебного материала: монография. М.: Юрайт, 2019. 235 с.
10. ЧеремошкинаЛ.В., Осинина Т.Н. Сохранение учебного материала: факторы и условия // Психология обучения. 2014. № 12. С. 16-25.
11. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. 175 с.
12. Талызина Н. Ф. Психологические основы управления усвоением знаний: автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук / Талызина Нина Федоровна; Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969. 34 с.
13. Осинина Т.Н. Понимание учебного материала как фактор его успешной актуализации // В сборнике: Психология человека как субъекта познания, общения и деятельности. Отв. ред. В.В. Знаков, А. Л. Журавлев. М.: ИП РАН, 2018. С. 1594-1600.
Сведения об авторах
Черемошкина Любовь Валерьевна — доктор психологических наук,
профессор, Москва, Россия. ORCID ID: 0000-0001-8607-4219. E-mail:
lvch2007@yandex.ru.
Осинина Татьяна Николаевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики начального и дошкольного образования ГОУ ВО МО «Государственный гуманитарно-технологический университет», Орехово-Зуево, Россия. ORCID ID: 0000-0003-1031-2617. E-mail: tatyanaosinina@mail.ru. © Л.В. Черемошкина, Т.Н. Осинина, 2023
(ее)]
The Concept of Reproducing Educational Material: A View From the Standpoint of the Theory of Control Over the Process of Mastering Knowledge by N. F. Talyzina
L. V. CHEREMOSHKINA, T. N. OSININA
The research presents the main provisions of the author's concept of reproducing the educational text, analyzed from the standpoint of the theory of managing the process of mastering knowledge by N. F. Talyzina. The research aims to show the similarity of the methodological foundations of the theory of managing the process of mastering knowledge by N. F. Talyzina and the concept of arbitrary reproduction of educational material, implementing an activity approach to forming mental actions, particularly mnemonic actions that ensure the actualization of educational material. The proximity of the methodological foundations of N. F. Talyzina's theory of learning process management and the concept of arbitrary reproduction as a reconstructive and reproductive activity is presented through the analysis of the main provisions of these approaches. The results of the authors' research prove the importance of managing the processes of reproducing educational material through mnemonic actions, which are a set of associative-orienting, analytical-synthetic, and control-evaluative actions that serve as tools for updating the necessary information. It is shown that arbitrary reproduction demonstrates the features of the intellect of the subject of educational activity in a wide range: from the development of meta-regulation to the specifics of the representational picture. The absence of an orienting basis for random reproduction prevents the launch and deployment of multi-level intellectual operations and the regulation of recall, which manifests itself in planning, control, and anticipation of the necessary results. The understanding of mental actions as tools for updating and organizing educational material, which forms the basis of the reproduction concept, significantly expands the possibilities of the theory of managing the process of mastering knowledge by N. F. Talyzina. It should become the theoretical and methodological basis for designing new school textbooks. It is shown that the concept of arbitrary reproduction of educational material, which, similar to the theory of gradual formation of mental actions, implements an activity-based approach to teaching and learning, can act as a method-
ologically and experimentally grounded continuation of the classical theory of P. Ya. Galperin and N. F. Talyzina.
Keywords: theory of control over the process of mastering knowledge by N. F. Talyzina; memory; mnemonic actions; the concept of reproduction; educational material; reproduction; reconstruction; the structure of the educational action; orienting basis of action; reproduction control.
References
1. Cheremoshkina L.V. K voprosu ob ekspertize uchebnikov // Vestn. Mosk. un-ta. Ser. 20. Pedagogicheskoe obrazovanie. 2022. № 2. S. 105-113.
2. Zavisimost' obucheniya ot tipa orientirovochnoi deyatel'nosti: sbornik statei / Pod red. P. Ya. Gal'perina, N.F. Talyzinoi. M.: Izd-vo Mosk. un-ta, 1968. 238 s.
3. Talyzina N.F. Deyatel'nostnyi podkhod k mekhanizmam obobshcheniya // Voprosy psikhologii. 2001. № 3. S. 3-17.
4. Talyzina N.F. K probleme formirovaniya umstvennykh deistvii // Voprosy psikhologii. 1960. № 4. S. 133-140.
5. Talyzina N.F. Razvitie P. Ya. Gal'perinym deyatel'nostnogo podkhoda v psikhologii // Voprosy psikhologii. 2002. № 5. S. 42-49.
6. Talyzina N.F. Upravlenie protsessom usvoeniya znanii (psikhologicheskie osnovy). M.: Izd-vo Mosk. un-ta, 1984. 345 s.
7. Talyzina N.F. Pedagogicheskaya psikhologiya. Uchebnoe posobie dlya stu-dentov srednikh pedagogicheskikh uchebnykh zavedenii. M.: Akademiya, 1998. 282 s.
8. Cheremoshkina L. V. Psikhologiya pamyati. Uchebnoe posobie. M.: Aspekt Press, 2009. 317 s.
9. Cheremoshkina L.V., Osinina T.N. Pamyat': Zakonomernosti vosproizve-deniya uchebnogo materiala: monografiya. M.: Yurait, 2019. 235 s.
10. CheremoshkinaL.V., Osinina T.N. Sokhranenie uchebnogo materiala: faktory i usloviya // Psikhologiya obucheniya. 2014. № 12. S. 16-25.
11. Talyzina N. F. Formirovanie poznavatel'noi deyatel'nosti mladshikh shkol'nikov. M.: Prosveshchenie, 1988. 175 s.
12. Talyzina N. F. Psikhologicheskie osnovy upravleniya usvoeniem zna-nii: avtoreferat dissertatsii na soiskanie uchenoi stepeni doktora psikho-logicheskikh nauk / Talyzina Nina Fedorovna; Moskovskii gosudarstvennyi universitet im. M.V. Lomonosova. M.: Izd-vo Mosk. un-ta, 1969. 34 s.
13. Osinina T. N. Ponimanie uchebnogo materiala kak faktor ego uspeshnoi aktualizatsii // V sbornike: Psikhologiya cheloveka kak sub"ekta poznaniya, obshcheniya i deyatel'nosti. Otv. red. V. V. Znakov, A.L. Zhuravlev. M.: IP RAN, 2018. S. 1594-1600.
About the Authors
Cheremoshkina Lyubov Valerievna — Doctor of Psychological Sciences, Professor, Moscow, Russia. ORCID ID: 0000-0001-8607-4219. E-mail: lvch2007@ yandex.ru.
Osinina Tatyana Nikolaevna — Candidate of Psychological Sciences of Psychology, Associate Professor, Department of Pedagogy of Primary and PreSchool Education, State University of Humanities and Technology, Orekhovo-Zuyevo, Russia. ORCID ID: 0000-0003-1031-2617. E-mail: tatyanaosinina@ mail.ru.
© L.V. Cheremoshkina, T.N. Osinina, 2023 | (<*)]
