CC BY
86УДК 37.02
Н. Б. Яновская
Концепция продуктивного обучения как основа развития личности посредством создания рефлексивно направленной образовательной среды
Продуктивное обучение как личностно-ориентированный процесс результатом имеет субъективно новый материальный либо интеллектуальный продукт. Конструктивистский подход к обучению при изучении математики, сопровождаемый рефлексией, противопоставлен декларативному методу обучения и является ответом на возрастание объема поступающей учебной информации.
Ключевые слова: продуктивное обучение, концепция и цели продуктивного обучения, конструирование знаний, групповое взаимодействие студентов.
N. B. Yanovskaya
The Concept of Productive Training as a Basis of the Personality Development by Means of Creation
of Reflexively Directed Educational Environment
Productive teaching is personal-oriented process and has a new material or intellectual product as a result. Constructivist method of teaching in reflection-charged study of mathematics is contradicted to declarative method of teaching and is answer to the growth of the volume training of the information entering.
Keywords: productive teaching, concept and the purpose of productive teaching, the construction of knowledge, the group cooperation of the students.
Термин «продуктивное мышление» ввел М. Вертгеймер [4], исследовавший творческие процессы при изучении математики школьниками, а термин «продуктивное обучение» (1991) принадлежит М.И. Башмакову и немецким ученым-педагогам И. Бём и Й. Шнайдеру [3, 15]. Основу проблемного обучения составили идеи Дж. Дьюи, в соответствии с которыми основой обучения в школе является игра либо трудовая деятельность в естественно протекающих условиях и проявлении интереса и желания при консультирующей роли учителя («learning by doing» - обучение через деятельность). Американский педагог Уильям Х. Кил-патрик продуктивным обучением также считал результат работы на пришкольном участке и в учебных мастерских, которую при необходимости сопровождает обучение читать, писать и считать. В рамках «школы Петера Петерсена» (1919-1920) продуктивным считалось обучение, способное создать среду для обеспечения физического, умственного и нравственного развития детей с целью подготовить к различным видам деятельности. Современный смысл в термин «продуктивное обучение» заложили исследования И. Бём, Й. Шнайдер (International Network of Productive Schools, INEPS) и М.И. Башмакова (директора Института продуктивного обучения, 1991).
Создавать новый продукт невозможно без осмысления того, что создано, и потому продуктивное обучение - это личностно-ориентированный процесс, результатом которого становится появление субъективно нового материального либо интеллектуального продукта. Внутренним результатом процесса являются качественные изменения в характере мыслительной деятельности ученика, внешним результатом - создание материального или информационного продукта деятельности. Продуктивное обучение представляет творчество в процессе самоопределения личности, когда создается социально полезный продукт, обладающий практической ценностью для образования и самообразования [13]. Это соответствует определению продуктивного обучения как продуктивной организации личностной и социальной деятельности, обеспечивающей поисковый, творческий, преобразовательный характер учебного познания, в результате которого накопленный социальный опыт личность осваивает как субъективно новый продукт [2].
В соответствии с теорией Дж. Дьюи продуктивное обучение представляет конструктивистский подход к обучению, основанный на теории прогрессивного образования когнитивного развития Ж. Пиаже, теории социокультурного развития Л. С. Выготского, теории научения путем открытия Дж.
© Яновская, Н. Б. 2013
Концепция продуктивного обучения как основа развития личности посредством создания рефлексивно направленной образовательной среды
Брунера, что определяет переход от философии бихевиоризма к философии конструктивизма (James D. Watson, 2007; Edward Thorndike, 18741949; Edward C. Tolman, 1886-1985; Burrhus F. Skinner, 1904-1990; А1ЬеИ Bandura, 1925-1988). Обучение на основе конструирования знаний, сопровождаемое анализом и рефлексией, основанное на усвоении поступающей информации за счет постановки и реализации целей обучения самими учащимися при поддержке учителя, противопоставлено объяснительно-информационному (декларативному) методу обучения и является ответом на возрастание объема поступающей учебной информации и повышению требований к знаниям ученика (Б.Е. Райков, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер,). Большое значение в конструировании новой познавательной деятельности имеет прошлый опыт ученика, то есть сложившиеся когнитивные структуры мышления (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Дж. Брунер, Н. Хомский и др.), и потому основой продуктивного обучения является компетентностное обучение. Конструирование знаний учащимися сопровождают рефлексия и интеллектуальное напряжение, инсайт (англ. insight -проницательность, проникновение в суть, озарение, внезапная догадка) и нелинейное мышление, наглядное моделирование, антиципация, расчленение проблем, умение рассуждать и логически доказывать [7, 10].
В соответствии с современной концепцией продуктивного обучения [15] педагогический процесс конструирования знаний осуществляется при условии: ^ увеличения роли каждого участника в проявлении учебной инициативы для получения определенного образовательного продукта и правильного его оценивания;
^ осуществления тесной связи «школьного сообщества» и «школьной реальной жизни» для открытой и гибкой системы продуктивного обучения;
^ изменения роли педагога в сторону консультирования и сотрудничества;
^ создания соответствующей образовательной среды в соответствии с новой технологией.
При этом целями продуктивного обучения, отражающими основные условия эффективности образовательного процесса, являются:
S практика, обеспечивающая продуктивное обучение,
S продуктивность всей учебной деятельности, S осмысление (рефлексия) деятельности с целью оценки ее результатов.
Третья цель имеет особое значение, так как придает внутренний смысл учебному процессу и стимулирует желание и возможность дальнейшего продвижения при обучении. Использование продуктивного метода обучения при изучении математики в высшей школе приводит к конструированию студентами математических упражнений, которые представляют субъективно новый интеллектуальный нематериальный продукт, обладающий практической ценностью для образования и самообразования. Главное - перед студентом стоит цель не просто сконструировать математическое упражнение, а сконструировать упражнение и выполнить его решение. В процессе обучения студент становится субъектом процесса - используя помощь преподавателя, самостоятельно приобретает знания. Проявляемое в данном процессе творчество как основная характеристика учебного процесса представляет не просто «деятельность», а является механизмом развития личности, так как особое значение приобретают внутренние изменения психики личности - спонтанность, неконтролируемость волей и разумом, изменчивость состояния сознания [5]. Приобретаемые знания становятся достоянием студента, а рефлексия, являясь основой самосознания, саморегуляции и самоактуализации, обеспечивает личностное саморазвитие.
В психологии творчества существует три основных подхода к проблеме творческих способностей как главному интегративному фактору готовности к творческой активности (В.Н. Дружинин). Первый - индивидуальная одаренность при главной роли мотивации и личностных черт (Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу и др.). Второй - творческие способности (креативность) следует считать независимым от интеллекта самостоятельным фактором (Я.А. Пономарев, Дж. Гилфорд, Е. Торренс и др.). Третий - высокий уровень развития интеллекта является следствием высокого уровня творческих способностей и наоборот (David Wechsler, 1896-1981; Hans J. Eysenck, 1916-1997; Robert J. Sternberg, 2000; и др.).
Второй подход подтверждают исследования Дж. Гилфорда (теория конвергентного и дивергентного мышления), Mednick S.A (ассоциативная теория творчества, 1969), Е. Торренса (тесты креативности), а также тестовые модели измерения интеллекта Wollach M. & Kogan N. (1965). Это соответствует «теории интеллектуального порога» Е. Торренса при IQ выше 120 пунктов. Однако если IQ ниже 115-120 пунктов, то интеллект и креативность образуют единый фактор (Е. Торренс), и, как утверждает В.Н. Дружинин, интеллект и креа-
тивность взаимосвязаны: не существует креативов с низким интеллектом и не существует «интеллектуалов с низкой креативностью». В этом случае на основе общей одаренности формируется система мотивов и личностных свойств, что преобразует общую одаренность в «актуальную креативность». Следовательно, необходимы формы организации учебной деятельности, стимулирующие формирование творческой активности студентов.
Формирование креативности возможно лишь в специально организованной среде, то есть «креативность является свойством, которое актуализируется лишь когда позволяет окружающая среда» [5]. Задача педагога - создание соответствующей среды, и эту задачу при изучении математики высшей школы выполняет метод самостоятельного конструирования студентами математических упражнений. Основное отличие такого обучения от традиционного - позиция студента: при традиционном обучении преподаватель - субъект обучения, а студент - объект, при продуктивном обучении студент - субъект деятельности, способный управлять собой и своей деятельностью. Студент включен в активный мыслительный процесс, его основная задача - не только осмысление формул и правил преобразования, но и умение самостоятельно определять условия применения формул, то есть конструировать упражнения, позволяющие для выполнения указанных действий применить определенную формулу. Самостоятельно конструируя задание (в виде текстовой задачи или буквенного выражения), выполняя его и осмысливая полученный результат, студент сам себя обучает.
Педагогическая психология определяет условия, которые способствуют формированию творческой активности при обучении. В исследованиях Дж. Брунера выделены четыре группы условий, способствующих научению путем открытий: настрой, состояние потребности, владение конкретикой и многообразие подготовки. Соответственно основным педагогическим условием формирования творческой активности в процессе деятельности является наличие творческой среды - стимулирование ситуации успеха, толерантность к неопределенности получаемого решения, готовность к дискуссиям и множественности решений проблемы, популяризация образцов творческого поведения [7, 11] .
Все это сопровождает конструирование студентами математических упражнений и их решение. Студенты выполняют различные мыслительные операции на основе синтеза конвергентного и дивергентного мышления (основным выступает дивергентное мышление). В процессе выполнения
упражнения изобретают субъективно новые способы действий и наглядно моделируют (множественность решений на основе однозначности данных), актуализируют собственный опыт решения задач и используют средства поддержки, дополняя новыми возможными связями между математическими, естественно-научными и техническими объектами. Необходимое сопровождение учебного процесса -создание условий для генерирования множественности решений проблемы на основе информационной обогащенности, интеллектуального напряжения и низкой степени регламентации поведения студентов [7, 11].
В связи с этим особое внимание уделяется проблеме организации преподавателем группового взаимодействия студентов (групповая творческая деятельность). Общение в группе на основе общей творческой деятельности является стимулом творческой активности и личностного роста каждого студента, то есть источником его самоактуализации и саморазвития. Творческое мышление студентов проходит ситуативный уровень (выбор и реализация различных вариантов решения поставленной задачи) и надситуативный (рефлексия и выход за пределы задачи, стремление к преодолению стереотипов, самоактуализация личности) [7].
Формирование творческой активности студентов [6] проходит этапы:
^ мотивационно-ценностный (наличие образцов решения, широта поля ассоциаций как основа креативности);
^ подготовительный (тренировка конвергентного мышления: возникновение гипотез, анализ возможностей средств поддержки, проверка адекватности решения);
^ содержательно-исследовательский (развитие дивергентного мышления: наглядное моделирование, актуализация множественности решений, интуиция и прогноз результатов, инсайт, проверка гипотез, учет вероятных и невероятных обстоятельств);
^ оценочный (оценка истинности гипотез, выводы в соответствии с результатами проверки, анализ обобщений и рефлексивный контроль; верификация результатов).
Рефлексивный компонент, являясь обязательным компонентом продуктивного обучения, формирует рефлексивные свойства личности: самоанализ, самопознание, самооценку, саморегуляцию, саморазвитие, которые представляют системные компоненты педагогической рефлексии. Сформированные рефлексивные свойства личности также представляют субъективно новый ин-
Концепция продуктивного обучения как основа развития личности посредством создания рефлексивно направленной образовательной среды
теллектуальный продукт, являющийся результатом продуктивного обучения и обладающий практической ценностью.
При продуктивном обучении, основанном на конструировании упражнений с целью последующего решения, студент участвует в оценке собственной деятельности - самооценке. Самооценка происходит при оценке каждого вида деятельности: сравнение конечных результатов деятельности (получение определенного либо неопределенного результата; получение ответа, согласуемого либо не согласуемого с условием текстовой задачи) и промежуточных (теряется равносильность уравнения, соответственно неравенства и задачи, или не теряется), что предполагает постоянный выход в рефлексивную позицию по отношению к своей деятельности. Рефлексивные свойства студента развиваются при синтезе методов конструирования математических упражнений и последующего «обмена карточками» [10] при текущем контроле знаний, когда студент, кроме оценки собственной деятельности в учебном процессе при решении сконструированных упражнений, оценивает правильность конструирования и решения упражнений другим студентом группы. Оценка работы другого студента группы также предполагает рефлексивное осмысление полученного результата, то есть выход в позицию наблюдателя и взгляд на ситуацию «со стороны» с целью переосмысления своей и чужой деятельности. На основе полученной информации о качестве своих знаний (оценки знаний преподавателем и своей возможности оценить результат работы другого студента) студент занимает рефлексивную позицию, осмысливая свою учебную деятельность и свое отношение к ней, в результате чего происходит саморазвитие интеллектуальной сферы студента как цель современного обучения в высшей школе.
Библиографический список
1. Афанасьев, В. В. Формирование творческой активности студентов в процессе решения математических задач [Текст]. - Ярославль, 1996.
2. Апасова, О. И. Культура школьной работы [Текст] // Школьные технологии. - 2000. - № 5.
3. Башмаков, М. И. Теория и практика продуктивного обучения [Текст] / М. И. Башмаков. - М., 2000.
4. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление [Текст]. -М. : Прогресс, 1987.
5. Дружинин, В. Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель «интеллектуального диапазона» [Текст] // Психологический журнал. - 1998. - № 2.
6. Зубова, Е. А., Осташков, В. Н., Смирнов, Е. И. Критерии отбора исследовательских профессионально ориентиро-
ванных задач [Текст] // Ярославский педагогический вестник.
- 2008. - № 4 (57).
7. Кашапов, М. М. Активные методы обучения и воспитания: психолого-педагогический тренинг креативности [Текст] : методические указания. - Ярославль : Изд-во ЯрГУ, 2001.
8. Лернер, И. Я. Учебные умения и их функции в процессе обучения [Текст]. - М. : Педагогика, 1984. - С. 19-33.
9. Махмутов, М. И. Проблемное обучение [Текст] / М. И. Махмутов. - М. : Педагогика, 1975.
10. Мкртчян, М. А. Методика взаимообмена заданиями [Текст] // Математика в школе. - 1991. - № 6.
11. Поварёнков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека [Текст]. - М., 2002.
12. Пономарев, Я. А. Психология творчества. - М. : Наука, 1976.
13. Попцов, С. Б. Социально-педагогические пути организации продуктивного обучения подростков в учреждениях дополнительного образования [Текст] : дис. ... канд. пед. наук. - Оренбург : Изд-во ОГПУ, 1999. - 121 с.
14. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики [Текст] / М. Н. Скаткин. - М. : Педагогика, 1984. - 96 с.
15. Boehm, I. Produktives Lernen - eine Bildungschance fuer Jugendliche im Europa / I. Boehm, J. Schneider. - Berlin, 1996.
Bibliograficheskij spisok
1. ^anas^ V.V. Formirovanie tvorcheskoj aktiv-nosti studen-tov v protsesse resheniya matematiche-skikh zadach. YAroslavl', 1996.
2. Аpasova O.I. Kul'tura shkol'noj raboty // SHkol'nye tekhnologii. 2000. - № 5.
3. Bashmakov M.I. Teoriya i praktika produktivnogo obucheniya / MI.Bashmakov. - M.: 2000.
4. Vertgejmer M. Produktivnoe myshlenie. M.: Progress, 1987.
5. Druzhinin V.N. Intellekt i produktivnost' deya-tel'nosti: model' «intellektual'nogo diapazona» // Psikhologicheskij zhurnal. -1998. - № 2.
6. Zubova E. А., Ostashkov V. N., Smirnov E. I. Kri-terii otbora issledovatel'skikh professional'no orientirovannykh zadach // YAro-slavskij pedagogicheskij vestnik. 2008. № 4 (57).
7. Kashapov M. M. Аklivnye metody obucheniya i vos-pitaniya: psikhologo-pedagogicheskij trening krea-tivnosti (metodi-cheskie ukazaniya). YAroslavl', YArGU, 2001.
8. Lerner I.YA Uchebnye umeniya i ikh funktsii v pro-tsesse obucheniya /- M.: Pedagogika, 1984. - S. 19-33.
9. Makhmutov M.I. Problemnoe obuchenie / M.I. Makhmutov.
- M. : Pedagogika, 1975.
10. Mkrtchyan M. А. Metodika vzaimoobmena zadaniya-mi // Matematika v shkole. 1991. - № 6.
11. Povarenkov YU.P. Psikhologicheskoe soderzhanie profes-sional'nogo stanovleniya cheloveka. M.: 2002.
12. Ponomarev YA.А Psikhologiya tvorchestva. - M.:, 1976.
13. Poptsov S.B. Sotsial'no-pedagogicheskie puti or-ganizatsii produktivnogo obucheniya podrostkov v uchrezhdeniyakh dopol-nitel'nogo obrazovaniya [Tekst] : dis. ... kand. ped nauk: Orenburg : OGPU, 1999. - 121 s.
14. Skatkin M.N. Problemy sovremennoj didaktiki / M.N. Skat-kin. -M. : Pedagogika, 1984. - 96 s.
15. Boehm, I. Produktives Lernen - eine Bildungschance fuer Jugendliche im Europa / I. Boehm, J. Schneider. - Berlin, 1996.
