Критерии отбора исследовательских профессионально-ориентированных задач при обучении математике студентов технических вузов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Библиографический список

1. Никифоров, Ю.Б. Эффективность тренировки боксеров [Текст] / Ю.Б. Никифоров. - М.: Физкультура и спор, 1987. - 192 с.

2. Атилов, А.А. ВИВА! Бокс [Текст] / А.А. Атилов. - Ростов н/Д: Феникс, 205. - 144 с. (Мастера боевых искусств)

3. Лях, В.И. Тесты в физическом воспитании школьников [Текст]: пособие для учителей / В.И. Лях. -М.: АСТ, 1998 - 272 с.

4. Гмурман, В.Е. Руководство к решению задач по теории вероятности и математической статистики [Текст]: учебное пособие / В.Е. Гмурман. - М.: Высшая школа, 2005. - 403 с.

5. Кряж, В.Н. Круговая тренировка в физическом воспитании студентов [Текст] / В.Н. Кряж. - Минск: Высшая школа, 1988. - С. 120.

6. Филин, Н.А. Основы юношеского спорта [Текст] / Н.А. Филин, Н.А. Фомин. - М.: Физкультура и спорт, 1980. - 255 с.

7. Фомин, Н.А. На пути к спортивному мастерству (адаптация юных спортсменов к физическим нагрузкам) [Текст] / Н.А. Фомин, В.П. Филин. - М.: Физкультура и спорт, 1986. - 159 с.

8. Бурухин, С.Ф. Профессиональная подготовка учителей физической культуры средствами гимнастики [Текст]: монография / С.Ф. Бурухин. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2002. - 340 с.

9. Горбачев, М.С. Комплексный анализ развития функциональных и двигательных качеств у школьников на уроках физической культуры в общеобразовательной школе [Текст]: автореф. дис. ... канд. пед. наук / М.С. Горбачев. - Ярославль, 2005. - 26 с.

10. Горбачев, М.С. Комплексы упражнений круговой тренировки. У-УІІ классы [Текст] // Физкультура в школе. - 2007. - № 7. - С. 20-24.

11. Логинов, Л.В. Развитие физических и нравственно-волевых качеств юных спортсменов, занимающихся греко-римской борьбой [Текст]: дис. ... канд. пед. наук. - Ярославль, 2007. - 160 с.

Е.А. Зубова, В.Н. Осташков, Е.И. Смирнов

КРИТЕРИИ ОТБОРА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННЫХ ЗАДАЧ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗОВ

В статье исследуются вопросы становления профессиональной компетентности будущих инженеров на основе активизации творческой деятельности. Выделены и обоснованы педагогические условия (творческая среда, низкая степень регламентации поведения и наличие предметноинформационной обогащенности, инфомационно-технологическая поддержка творческой активности), критерии отбора исследовательских профессионально-ориентированных задач, уровни и этапы исследовательской деятельности в процессе обучения математике.

E.A. Zubova, V.N. Ostashkov, E.I. Smirnov

CRITERIA OF SELECTION OF THE RESEARCH PROFESSIONALLY FOCUSED PROBLEMS AT TRAINING STUDENTS OF TECHNICAL COLLEGES

TO MATHEMATICS

In the article questions of formation of professional competence of the future engineers on the basis of activization of creative activity are investigated. Pedagogical conditions (presence of the creative environment, low degree of regulation of behaviour and presence in subject-informative concentration, computertechnological support of creative activity), criteria of selection of the research professionally focused problems, levels and stages of research activity in the course of training Mathematics are allocated and proved.

Современному обществу нужны творческие личности с высоким уровнем адаптации к изменчивому миру, обладающие творческой активностью и мышлением как в учебной, так и в профессиональной деятельности. Вместе с тем требования к профессиональной компетентности специалистов в области инженерной деятельности постоянно повышаются, в то время как в практике высшего образования наблюдается недостаточное использование

преподавателями эффективных средств, приемов и методов, активизирующих творческую деятельность студентов.

Психологи Г.С. Батищев, В.Н. Дружинин и др. [5, 6] считают активность личности наиболее общей категорией науки, а поведенческую активность рассматривают как внешнее (внесубъектное) проявление активности психики во взаимосвязи субъекта с объектом.

На принципиальное отличие творчества от предметной деятельности неоднократно обращали внимание многие философы и психологи (Я.А. Пономарев, В.Д. Шадриков,

В.М. Вильчек и др.): «Творческая активность, в отличие от деятельности, может возникать в процессе осуществления последней и связана с порождением “побочного продукта”, который и является в итоге творческим результатом» [7]. Психологи отмечают, что творчество начинается с того момента, когда при встрече с новым (при толковании известных явлений) со стороны учащегося следует всплеск эмоций от правильно решенной проблемы или раскрытия механизма какого-либо явления.

Для преодоления трудности понимания природы творчества интерес представляет сформулированная в работе Я.А. Пономарева [7] гипотеза, согласно которой творчество в самом широком смысле выступает как механизм развития личности. Такая гипотеза предполагает отказ от узкого понимания термина «творчество» как деятельности человека, точнее, одной из форм такой деятельности. Широкое понимание творчества, рассмотрение его в общем плане как механизма развития весьма перспективно. Оно включает вопрос о природе творчества в уже исследованную область знаний и тем самым облегчает последующую ориентировку в его частных формах. Анализ творчества включается в анализ явления развития. «Исследовательское поведение призвано выполнять важнейшую функцию - функцию развития. Последнее охватывает адаптацию организма к динамичному внешнему окружению и в конечном итоге является гарантией выживания данного организма и вида в целом» [8].

Проблема развития творческой активности личности - одна из важнейших в системе наук о человеке. Понятие творческой активности до недавнего времени рассматривалось главным образом в философии и психологии. В последние десятилетия оно стало предметом специального изучения в педагогике, акмеологии, андрагонике и других новых отраслях знаний.

Смысл творческой активности - в творческом отношении к различного рода задачам, в потребности обогащать свою жизнь и жизнь окружающих, в стремлении постоянно познавать новое в профессиональной области, совершенствовать окружающую среду, в открытии личных склонностей и возможностей. Для учащегося знания - не цель, а средство развития творческих сил и способностей в процессе активной деятельности. Из этого вытекает важ-

ная особенность творческой активности, которая в оперировании знаниями обусловливает проектирование учебного процесса, где постоянно развиваются и взаимодействуют волевые, умственные, физические, эмоциональные и нравственные качества учащихся. Поэтому процесс формирования творческой активности идет в двух направлениях: от преподавателя к студенту (прямая связь) и от студента к преподавателю (обратная связь). Управление процессом строится на обратных связях: чем выше творческая активность студента, тем больше требуется педагогического мастерства со стороны педагога.

Главными в творческом процессе являются не внешние его проявления, характеристики, факторы и критерии (которые собственно и представляют основные ориентиры для формирования), а внутренние атрибуты творческой активности: бессознательность,

спонтанность, неконтролируемость волей и разумом, а также изменчивость состояния сознания. Идя вслед за работами Я.А. Пономарева, В.Н. Дружинина, В.И. Загвязинского, А.И. Савенкова, М.М. Кашапова и др., выделим основные факторы успешности решения задач в творческой деятельности:

— потребность в поисковой активности, глобальная иррациональная мотивация отчуждения от мира, направленная на преодоление, мотивация личностного роста;

— способность мыслить абстрактно, определенная высоким уровнем развития внутреннего плана действий, способность преодолевать стереотипы;

— стимуляция дивергентного мышления путем порождения множества решений на основе однозначных данных в ситуациях неопределенности и выбора, сравнительная отдаленность предметных областей проблемы;

— критичность мышления и стремление к новизне, качеству получаемого результата, ориентация на самоактуализацию личности.

Ряд этих факторов касается проблемы творческих способностей или креативности личности как необходимого условия творчества. В то же время в психологии творчества существует как минимум три основных подхода к проблеме творческих способностей как главному интегративному фактору готовности к творческой активности [6].

Первый подход (Д.Б. Богоявленская,

А. Маслоу и др.) трактует индивидуальную одаренность как необходимое условие творческой активности личности, при этом глав-

ную роль в детерминации творчества играют мотивация, ценности, личностные черты, независимость в разрешении неопределенных и сложных ситуаций. Этот подход отрицает феномен творческих способностей. Второе направление (Дж. Гилфорд, Я.А. Пономарев, Е. Торренс и др.) постулирует тезис о том, что творческие способности (креативность) являются самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. В.Н. Дружинин [6] отмечает, что «наиболее развитой концепцией является “теория интеллектуального порога” Е. Торренса: если ^ ниже 115-120 пунктов, интеллект и креативность образуют единый фактор, при Щ выше 120 творческая способность становится независимой величиной, то есть нет креативов с низким интеллектом, но есть интеллектуалы с низкой креативностью».

Третий подход (Д. Векслер, Г. Айзенк, Р. Стернберг и др.) подразумевает, что высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и наоборот.

Основываясь на теории конвергентного и дивергентного мышления Дж. Гилфорда,

С. Медника, тестов креативности Е. Торренса, а также концепций М. Воллаха и Н. Когана, мы принимаем второй подход как наиболее приемлемый для решения проблем формирования творческой активности студентов путем поиска надлежащих условий учебной деятельности: фактор интеллекта и фактор креативности являются независимыми. Дело в том, что процесс формирования творческой активности - процесс непрерывный, целенаправленный, содержательный и профессионально-ориентированный. Только непрерывное и систематическое взаимодействие педагога и учащегося способствует успешной активизации в творческой деятельности. «Креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда ... поэтому формирование креативности возможно лишь в специально организованной среде» [6].

Мы придерживаемся точки зрения ряда исследователей (П. Вернон, А.Н. Воронин, М. Воллах, Н. Коган, Д. Хартривс, и др.), в соответствии с которой мотивация достижений, соревновательная мотивация, мотивация социального одобрения блокируют самоактуализацию личности, затрудняют проявление ее творческих возможностей.

Выделенные факторы успешности решения задач в творческой деятельности отражают главные направления личностно ори-

ентированного подхода к процессу формирования творческой активности студентов в учебной деятельности. Каждый фактор характеризуется своим набором эмпирических показателей. Это позволяет разрабатывать необходимые в педагогической практике диагностические средства и проводить соответствующие замеры. Несмотря на обобщенный характер, они целостно отражают специфику воспитания специалиста в вузе. Их использование преподавателями и научными сотрудниками позволит более эффективно взаимодействовать в учебно-воспитательном процессе со студентами.

Творческая активность инженера является одним из важнейших критериев его профессиональной компетентности. Для инженера творческая активность как интегративное качество личности является профессионально значимым, то есть таким, которое становится системообразующей характеристикой его профессионального облика [10].

Необходимость продолжать исследование проблем формирования и развития творческой активности студентов объективно вытекает из постановки новых образовательных задач, поставленных рынком интеллектуального труда перед выпускником технического вуза. Вступление России в Болонский процесс, переход на двухуровневую систему высшего профессионального образования, разработка образовательных стандартов третьего поколения на основе компетентно-стного подхода, рост наукоемкости производства и ответственности инженера за последствия принимаемых решений диктуют новые, повышенные требования к качеству профессиональной подготовки. На первое место встает формирование таких личностных качеств специалиста, как широкая эрудиция и развитые интеллектуальные качества, адаптивность к изменениям в технологиях и производстве, активно действующий творческий потенциал. Это предопределяет постановку новых задач обучения на основе идей конструктивизма:

— воспитание потребности в самоактуализации и саморазвитии личности;

— расширение инженерно-технической эрудиции и компетентности;

— развитие коммуникативных качеств и толерантность к информационным технологиям;

— формирование творческой активности и системного творческого мышления.

Для успешного решения этих задач необходимо переосмыслить имеющуюся теоретическую и практическую базы, формы, методы и средства обучения, выявить, что может и должно использоваться в решении рассматриваемых проблем, а что требует нового подхода на основе системного исследования.

Содержание математической деятельности как раз и является тем сензитивным механизмом, который позволит актуализировать факторы успешности решения творческих задач на основе исследовательской активности студентов. Качества личности, необходимые для творческой деятельности, не только определяются наследованием признаков (генетический подход), но и приобретаются в результате образования, самообразования под влиянием средовых факторов. Более того, психологические исследования не подтверждают гипотезу о наследуемости индивидуальных различий в развитии дивергентного мышления. «Развитие креативности, возможно, идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность» [6]. В качестве основного средства и механизма формирования исследовательского поведения студентов в процессе обучения математике мы предлагаем комплекс исследовательских профессионально-ориентированных задач

(ИПОЗ), реализуемый в специально организованной среде ресурсных занятий на фоне мотивов самоактуализации и ценностных ориентаций [12]. Следует отметить, что из результатов психологических исследований вытекает недостаточность использования комплексов нестандартных задач как таковых для формирования творческой активности обучаемых. Подлинно творческая деятельность студента (именно надситуативная активность) возникает лишь в процессе самостоятельного поиска новых путей и способов решения задачи в условиях высокой степени неопределенности и потенциальной многовариантности возможностей для поиска решения на фоне высокого развития мотивации самоактуализации (М.М. Кашапов, Ф. Мас-лоу, А.М. Матюшкин, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.). К тому же рассмотрение и реализация комплекса ИПОЗ в курсе математики может не только устанавливать связи со специальными дисциплинами (механизм - графы согласования), но и аккумулировать математи-

ческие знания в единую целостность (результат - математическая компетентность), способствовать формированию профессиональных умений и навыков, моделировать профессиональную деятельность инженера.

В педагогической психологии выявлен целый ряд условий, которые способствуют формированию творческой активности обучающихся. Так, Дж. Брунер [13] определяет четыре группы условий, которые могут способствовать научению путем открытий: настрой, состояние потребности, владение конкретикой и многообразие подготовки. Напомним, что данный подход соответствует идеологии конструктивизма, ведущей свое начало еще от прогрессивного обучения Дж. Дьюи, когда ученики должны сами добывать (конструировать) знания. В.Н. Дружинин и Н.В. Хазратова [14] в своем исследовании отмечают, что формирование креативности возможно лишь в специально организованной среде: отсутствие регламентации предметной активности, наличие позитивного образца творческого поведения, создание условий для подражания творческому поведению и блокирование проявлений агрессивности и деструктивного поведения, социальное подкрепление творческого поведения.

Поэтому нами предлагаются следующие педагогические условия формирования творческой активности будущих инженеров в процессе обучения математике:

— наличие творческой среды (стимулирование ситуации успеха; работа в малых группах, толерантность по отношению к неопределенности; готовность к участию в дискуссиях и наличию множественности решений проблемы; выявление и популяризация образцов творческого поведения и его результатов);

— низкая степень регламентации поведения и наличие предметно-информационной обогащенности [14];

— информационно-технологическая поддержка творческой активности студентов на всех этапах обучения математике с использованием ИПОЗ.

Взаимодействие человека с миром активизирует его внутренние потенциалы, что выступает основой его самопознания, саморегуляции и самоактуализации, обеспечивая тем самым его личностное саморазвитие. Знания и ценности, которые опосредуются в процессе обучения математике, могут быть приняты и стать достоянием студента, когда они активно перерабатываются и усваиваются не отдельным

индивидом, а становятся содержанием общения и деятельности в группе, если они интегрированы в совокупность всей той информации, которой группа располагает.

В связи с этим, особое внимание нами уделено рассмотрению проблем организации группового взаимодействия студентов, являющегося важнейшим источником их самоактуализации и развития, стимулом для творческой активности и дальнейшего личностного роста. При организации групповой творческой деятельности необходимо создать условия для генерирования множественности решений проблемы на основе информационной обогащенности, интеллектуального напряжения и низкой степени регламентации поведения. Так, при групповой форме работы студенты имеют возможность проявить надси-туационную активность и реализовать приемы активизации творческого мышления во взаимной зависимости, актуализируя динамику творческого процесса: интуицию, вербализацию, наглядное моделирование, формализацию, рефлексию, верификацию, - на основе синтеза конвергентного и дивергентного мышления.

Комплекс ИПОЗ должен быть построен на принципах вариативности, наглядности, информационной обогащенности и широты ассоциативных связей, что, на наш взгляд, создает условия для пробуждения у студентов интереса к математике и профессиональной мотивации, формирования приемов активизации творческого мышления. Поскольку решение ИПОЗ является частью математической подготовки, то в процессе их исследования и решения студентам приходится выполнять самые разные мыслительные операции на основе дивергентного мышления и широты ассоциативного поля, изобретать субъективно новые способы действий и наглядно моделировать (множественность решений на основе однозначности данных), актуализировать собственный опыт решения задач и использовать ИКТ - средства поддержки, дополнять их новыми возможными связями между математическими, естественно-научными и техническими объектами.

Вышесказанное позволяет выявить обоснованные критерии отбора ИПОЗ с целью формирования творческой активности студентов:

— наличие инженерно-технической (естественно-научной) фабулы задачи в контексте профессиональной направленности;

— расположение математических средств и методов решения ИПОЗ в поле актуального опыта личности будущего инженера;

— комплексность применяемых математических знаний, методов и процедур на основе «анализа через синтез» (С.Л. Рубинштейн);

— воспроизводимость в достаточной вариативности содержания, средств и методов решения ИПОЗ (4-5) для обеспечения работы студентов в малых группах;

— наличие элементов новизны и занимательности в фабуле задачи как благоприятных факторов пробуждения интереса студентов к математике и мотивирования их творчества.

Формирование творческой активности студентов на основе внедрения комплекса ИПОЗ в процесс проектирования и реализации ресурсных занятий в рамках освоения курса высшей математики проходит ряд последовательных этапов деятельности:

— мотивационно-ценностный (наличие образцов решения инженерно-технических и естественно-научных проблем с анализом и особенностями творческих решений (на эталонном и ситуативном уровнях); способность «действовать в уме» и широта поля ассоциаций как основа креативности; низкая регламентация поведения в исследовательской деятельности);

— подготовительный (тренировка конвергентного мышления; постановка и поиск решения ИПОЗ с фиксацией необходимых этапов: сбор и анализ данных, возникновение гипотез, анализ возможностей ИКТ-средств поддержки; проверка адекватности решения);

— содержательно-исследовательский (развитие дивергентного мышления на базе ИПОЗ; наглядное моделирование на основе визуализации объектов и процессов; актуализация множественности решений на основе однозначности данных; интуиция и прогноз результатов, поиск и алгоритм решения, инсайт; проверка гипотез, их модификация и нахождение результатов; учет вероятных и невероятных обстоятельств);

— оценочный (оценка истинности гипотез; генерирование выводов в соответствии с результатами проверки; применение выводов к новым данным; анализ обобщений и рефлексивный контроль; верификация результатов).

Безусловно, этапность и характеристики имеют место, когда способности и активность личности оформляются как сложное синтетическое образование [1], однако в ситуативной деятельности, на уровне становления опыта, личностных качеств и когнитивных актов мышления будущего инженера часть характеристик и даже этапы могут меняться местами.

В то же время для отдельного индивида процесс становления творческой активности проходит ряд необходимых уровней. Так, В.И. Загвязинский выделяет следующие уровни совместной творческой деятельности учителя и ученика: «имитационно-творческий» и

«подлинно творческий» [2]. М.М. Кашапов считает, что творческое мышление в динамике своего развития проходит ряд уровней: ситуативный (выбор и реализация различных вариантов решения) и надситуативный (рефлексия и выход за пределы задачи, стремление к преодолению стереотипов, самоактуализация личности) [3]. Е.Б. Кисиным и

В.А. Просецким предложены следующие уровни развития креативности личности: подражание-копирование, творческое подражание, подражательное творчество, творческая самостоятельность [4].

Нами предлагаются следующие уровни становления и развития творческой активности будущего инженера в процессе освоения математики на основе ИПОЗ:

— репродукция общего нормативного способа деятельности (сбор, оформление и обработка необходимой информации, способность к осуществлению рефлексии, освоение этапов и образцов творческой дея-

тельности, вариативность использования ИКТ-средств поддержки);

— поисковая активность как основа мотивации творчества (обнаружение про-блемности, выдвижение и проверка гипотез на основе множественности решений, составление проектов и прогнозирование результатов, социальное взаимодействие);

— имитация творчества (множественность стратегий поиска нового, толерантность к неопределенным ситуациям, сложность рефлексивных стратегий для решения задач, инсайт, наглядное моделирование фактов, явлений и процессов и их анализ, мотивация личностного роста);

— творческая самостоятельность (самостоятельная постановка задачи и методов ее решения, надситуативный уровень мышления, стремление к преодолению стереотипов, гармонизация рефлексивных выходов, новый творческий продукт, оценка и прогноз дальнейших действий, мотивация самоактуализации).

Таким образом, исследование проблемы формирования творческой активности будущих инженеров в процессе обучения математике на основе ИПОЗ является актуальным и возможным. Более того, освоение математических учебных элементов в контексте творчества и профессиональной деятельности способствует адаптации будущих инженеров в ситуациях неопределенности выбора, переходу процессов развития в процессы саморазвития, развитию творческих способностей и самоактуализации личности, успешности в освоении и применении математических знаний.

Библиографический список

1. Рубинштейн, С.Л. О мышлении и путях его исследования [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - М.:

АН СССР, 1958.

2. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя [Текст] / В.И. Загвязинский. - М.: Педагогика, 1987.

3. Кашапов, М.М. Психология творческого мышления профессионала [Текст] / М.М. Кашапов. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 688 с.

4. Просецкий, В.А. Психология подражания [Текст]: автореф. дис. ... д-ра психол. наук / В.А. Просец-кий. - Орел. 1973.

5. Батищев, Г.С. Диалектика творчества [Текст] / Г.С. Батищев. - М., 1984.

6. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст] / В.Н. Дружинин. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2007. - 368 с.

7. Пономарев Я.А. Психология творчества [Текст] / Я.А. Пономарев // Тенденции развития психологической науки. - М.: Наука, 1988.

8. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению [Текст] : учебное пособие / А.И. Савенков. - М.: Ось-89, 2006. - 480 с.

9. Torrance E.P. Guiding creative talent.- Englewood Cliffs, W.J.: Prentice-Holl, 1964

10. Ефременкова, О.В. Педагогические возможности гуманитарно-ориентированных математических задач в процессе развития познавательной творческой активности студентов технических вузов

[Текст] / О.В. Ефременкова, А.Ф. Чернявский // Вестник ОГУ. - №2. - Т. 1. Гуманитарные науки, 2006. - С. 30-37.

11. Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика [Текст] / Я. А. Пономарев. - М.: Педагогика, 1976. - 380 с.

12. Наглядное моделирование в обучении математике: теория и практика [Текст]: учебное пособие / под ред. Е.И.Смирнова. - Ярославль: ИПК «Индиго», 2007. - 454 с.

13. Брунер, Дж. Психология познания [Текст] / Дж. Брунер. - М.: Прогресс, 1977.

14. Дружинин, В.Н. Экспериментальное наследование формирующего влияния микросреды на креативность [Текст] / В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова // Психологический журнал. - 1994. - №4.

15. Зубова, Е.А. Прикладные задачи как средство интеграции математических знаний в обучении математике будущих инженеров [Текст] / Е.А. Зубова, В.Н. Осташков, Н.В. Скоробогатова // Фундамен-тализация профессионального образования в университетском комплексе. - Тюмень, 2004. - С. 5456.

Е.А. Панова

ПРЕПОДАВАНИЕ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

В статье дается анализ ситуации, сложившейся с преподаванием изобразительного искусства в ярославских школах. Выявлены проблемы и трудности по внедрению Государственного стандарта общего образования по изобразительному искусству в 8-9 классах, предложены пути их решения через систему повышения квалификации образования.

E.A. Panova

TEACHING THE FINE ARTS IN CONDITIONS OF EDUCATION MODERNIZATION

In the article the analysis of the situation which has developed with teaching the fine arts in Yaroslavl schools is given. Problems and difficulties of introduction the state standard of the general education for the Fine Arts in 8-9 classes are revealed, ways of their solution through the system of improvement of professional skill of education are offered.

Модернизация художественно-педагогического образования ввела стандарты первого поколения, предпрофильное и профильное обучение, изменила парадигму учения, подходы, содержание и методы преподавания изобразительного искусства в школе [5]. Для реализации намеченных реформ в образовании необходимо поднять подготовку будущих учителей ИЗО на качественно новый уровень.

Традиционно обучением и подготовкой будущих учителей ИЗО занимаются художественно-педагогические вузы страны. Но практика показала, что они мало уделяют внимания изучению графики, дизайна, шрифтов, современной полиграфии, рекламе, анимации, фотоискусству, синтезу искусств в архитектуре, театре и кино, которые есть в новом школьном стандарте 2004 г. по изобразительному искусству [7]. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности 030800 «Изобразительное искусство» от

31.01.2005 г. № 667 не совпадает со школьным стандартом 2004 г. по изобразительному искусству для 1-9-х классов [7. С. 20-24]. В результате нарушается преемственность ху-

дожественного обучения на разных ступенях, и поэтому выпускники вузов оказываются неподготовленными к внедрению школьного стандарта.

Положение усугубляется отсутствием школьных учебников, учебно-методических комплектов, теоретического и наглядного материала по изобразительному искусству для 5-9-х классов (в 2005 г. еще не издавались).

Выход из создавшейся ситуации предлагает система повышения квалификации работников образования. Традиционно она призвана выполнять социальный заказ государства, восполнять пробелы базового образования и знакомить учителей с изменениями в стандартах. Цель системы повышения квалификации - это «подготовка и переподготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов» [2. С. 19].

В условиях модернизации образования современная система повышения квалификации стала более мобильной, технологичной,