CC BY
54
глубина осмысления эстетических и нравственных ценностей; эмоциональность (проявление эмоций и эстетических чувств). Анализ результатов исследования показал положительную динамику изменения таких показателей, как: информированность (уровень возрос в 2,7 раза); мотивационность (уровень возрос в 1,4 раза); глубина осмысления (уровень возрос в 1,4 раза). Положительные результаты исследований проверены также с помощью углового коэффициента Фишера. Выявленные особенности воздействия культурно-образовательной среды в реализации воспитательного потенциала елецкой рояльной гармони в деятельности студентов были направлены на формирование информационного, познавательного, ценностно-смыслового компонентов в процессе когнитивной и творческой деятельности студентов музыкального колледжа. На основе систематизации представлений о культурно-образовательной среде города Ельца установлены взаимосвязи между репертуаром, исполняемым на елецкой гармони, и
культурной социальной средой. В результате изучения особенностей культурно-образовательной среды повысился интерес студентов к музыкальному прошлому своего края, к истории своего народа. Студенты с интересом стали относиться к песням прошлых лет, начали использовать темы этих песен для выполнения творческих заданий не только по предметам, которые связаны с елецкой рояльной гармонью, но и по предметам с музыкально-педагогической направленностью (например, с методикой преподавания игры на баяне и аккордеоне).
Литература
1. Зыкова, М.Н. Фольклор как средство психологопедагогического воздействия на развитие самосознания и формирования самоиндентификации школьника / М.Н. Зыкова // Мир психологии. - 2004. - № 3 (39). - С. 76.
2. Педагогика / Л.П. Крившенко, М.Е. Вайндорф-Сы-соева и др. - М., 2004.
УДК 373.21
Т.С. Овчинникова
КОНЦЕПЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ, ПРИБЛИЖЕННЫХ К НОРМЕ ПСИХИЧЕСКОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ В ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА
Работа посвящена теоретическим аспектам организации обучения и воспитания детей с проблемами в развитии в общеразвивающих дошкольных учреждениях. Особый интерес представляют дети с минимальными нарушениями. Определение качества образования относительно этих детей имеет особое значение для коррекционной педагогики. В работе представлена концепция организации системы обучения этих детей с позиции здоровьесбережения.
Дошкольники с проблемами в развитии, дошкольники с ограниченными возможностями здоровья, интеграция, качество образования.
This paper is devoted to theoretical aspects of educating children with developmental problems in preschool institutions. Children with minimal developmental problems are of particular interest. Determining the quality of education concerning these children is especially important for correctional pedagogy. The paper presents the concept of educating these children from the position of health protection.
Preschool children with developmental problems, preschool children with disabilities, integration, quality of education.
В условиях реформирования образования перед системой образования встает проблема перехода от традиционной педагогической парадигмы к обучению инновационного типа, в основе которого лежит, прежде всего, забота о развитии и здоровье воспитанников, являющихся генетическим, культурным и профессиональным потенциалом нации [3].
Однако решение данной проблемы в рамках существующей системы образования осложнено тем, что не сформулированы требования к процессу дошкольного образования вообще и, в частности, не определены:
— образовательный стандарт для дошкольников и допустимые соотношения в нем инвариантной и вариативной частей;
— параметры состояния, в которое переходит воспитанник дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) в результате получения дошкольного образования;
— критерии и параметры оценки ресурсного обеспечения образовательного процесса: психологопедагогические условия воспитания и обучения детей в детском саду, адекватные и эксклюзивные содержание и методы дошкольного образования для всех категорий детей, характер взаимодействия педагогов с детьми и способы построения развивающей среды.
Особую тревогу на этапе перехода от традиционного дошкольного образования к инновационному
вызывает проблема обучения и воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), которые находятся на стыке нормы и патологии. Сложность изучения развития таких детей заключается в низкой степени выраженности первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных проявлений, которые (по Л. С. Выгодскому) определяют своеобразие развития аномального ребенка. К этой категории детей с ОВЗ нами отнесены дети с задержкой психического развития, с речевыми расстройствами (с ФФНР, ОНР III и IV уровней), с незначительными нарушениями опорнодвигательного аппарата, слуха, зрения и эмоционально-волевой сферы. В соответствии с международной классификацией болезней это дети с расстройствами речи (Г80 по МКБ10), общими расстройствами развития (Р84), с гиперкинетическими (Р90), эмоциональными расстройствами и расстройствами поведения (Р91-98), нуждающиеся в специально-организованной психолого-педагогической помощи в процессе их обучения.
Результаты исследования контингента воспитанников дошкольных учреждений (10 913 детей) показали, что 39,7 % детей находятся в ДОУ комбинированного вида в вынужденной интеграции и пребывание их в общеразвивающих группах ДОУ является следствием своевременно не выявленного отклонения в развитии или отсутствия групп компенсирующей направленности по месту проживания ребенка. Несмотря на отсутствие существенных отклонений в развитии, у этих детей имеются общие специфические особенности развития, которые не позволяют детям быть успешными и освоить образовательную программу ДОУ:
- социальная дезадаптация, детерминированная эмоционально-волевой незрелостью;
- дефицит контроля и регуляции поведения, что отражается на обучении и качестве приобретаемых детьми навыков и знаний;
- нарушения коммуникативно-речевой компетенции, обусловленные дисгармоническим развитием мышления и недостаточной сформированностью средств невербального общения.
Решение проблемы обучения и воспитания детей с ОВЗ в рамках существующей системы образования осложнено рядом противоречий:
- между необходимостью реализации индивидуально-дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания детей всех категорий с ОВЗ в ДОУ в зависимости от их психофизических возможностей и отсутствием теоретически обоснованной стратегии организации этого процесса на всех уровнях управления системой ДОУ;
- между нарастанием интенсивности социальных преобразований в обществе, порождающих интеллектуализацию образования в дошкольном детстве, усилением учебных нагрузок при обучении и воспитании детей в массовых ДОУ и неразработанностью системы обучения и воспитания детей с ОВЗ, интегрированных в ДОУ, способствующей сохранению и укреплению здоровья данной категории детей;
- между необходимостью поиска альтернатив-
ных технологий обучения и воспитания, соответствующих индивидуальным психофизическим особенностям всех категорий детей с ОВЗ, и отсутствием системы оценки эффективности и пользы этих технологий в условиях инновационных преобразований для детей с ОВЗ.
Интеграция детей с ОВЗ осуществляется в условиях децентрализации управления, развития вариативности форм и методов, расширения спектра образовательных услуг, поэтому одной из центральных проблем обучения этих детей является качество образования.
Задача педагогов - так организовать образовательную работу, чтобы в каждом возрасте ребенку с ОВЗ предлагалось осваивать знания, умения и навыки, адекватные его возрасту, психофизическому и речевому развитию. Готовность обучения ребенка в школе можно считать сформированной только на фоне его полного физического, психологического и социального благополучия. Выпускник ДОУ - будущий ученик:
- не имеет соматических заболеваний, соответствует всем возрастным нормам по антропометрическим показателям, обладает развитыми физическими качествами и сформированными двигательными умениями;
- владеет всеми школьными навыками: считает, читает, рисует и пробует писать, умеет на вербальном уровне делать сравнения и обобщения, выделять существенные признаки предметов и явлений, имеет большой словарный запас и грамотную связную речь;
- хочет учиться в школе, обладает усидчивостью, контролирует свои эмоции, обладает всеми навыками адаптивного поведения, вынослив и терпелив.
Согласно «Типовому положению об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в пси-холого-педагогической и медико-социальной помощи» (в ред. Постановления Правительства РФ от 23.12.2002 № 919 ст. 1 п. 3) и «Типовому положению о дошкольном образовательном учреждении» от 12.09.08 (п. 7)» «детский сад комбинированного вида (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной и комбинированной направленности в разном сочетании)», что определяет групповой уровень объединения детей в ДОУ. Процесс интеграции на этом уровне охватывает в большей степени социальное пространство, которое ограничено спортивными и культурно-досуговыми, общими для всего ДОУ мероприятиями, что соответствует социальной форме интеграции. Как правило, в группах компенсирующей направленности дети обучаются по специальным программам и находятся под постоянным патронажем дефектолога и психолога. Коррекционные педагоги в этих группах осуществляют помощь детям в соответствии с официальным статусом ребенка, определенным психолого-медико-педагогической комиссией и рекомендациями об условиях обучения и воспитания дошкольников в общеразвивающем учреждении. Между тем ДОУ комбинированного вида
подчиняется законам организации и развития общей дошкольной педагогики, поэтому интеграция детей с ОВЗ на этом уровне определяется качеством организации всего образовательного процесса и степенью гибкости всей педагогической системы в соответствии с необходимостью создания педагогических условий для каждой из таких групп, входящих в состав ДОУ.
С одной стороны, индивидуальный уровень интеграции - это включение в образовательный процесс детей с выраженными нарушениями (сенсомоторны-ми, интеллектуальными, со сложным дефектом) в форме тьюторства. Индивидуальное сопровождение в этом случае осуществляют специалисты коррекционной педагогики, социально адаптируя детей к дошкольной субкультуре. С другой стороны, индивидуальный уровень интеграции - это совместное обучение детей с ОВЗ, находящихся в вынужденной интеграции и обучающихся вместе со здоровыми детьми. В этом случае, согласно «Типовому положению» (п. 9), «в группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с программой образовательного учреждения, разрабатываемой им самостоятельно на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования и федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации, с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей». В этих группах, как правило, осуществляется комбинированная интеграция, при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме (на основании заключения ПМПК), по 1-2 человека на равных воспитываются в массовых группах, получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы или, если статус ребенка не квалифицирован, получают индивидуальную коррекционную поддержку в условиях дополнительного образования.
Концепция обучения и воспитания дошкольников с ОВЗ, приближенных к норме развития в ДОУ комбинированного вида, заключается:
- в индивидуализации обучения и воспитания в зависимости от психофизических возможностей и речевого развития детей;
- в технологизации и стандартизации образовательного процесса;
- в обновлении содержания обучения и воспитания в условиях контроля инновационных технологий и реализации возможности дифференцированного вариативного выбора содержания программ по направлениям развития детей;
- в оценке уровня здоровья, сформированности психических характеристик и личностных новообразований, компетентности детей по основным направлениям их развития;
- в обучении и воспитании детей на основе организации и контроля здоровьеобеспечения.
По результатам скрининг-обследования опреде-
лялись проблемные зоны в организации образовательного процесса для каждой группы детей, на пси-холого-педагогическом совете формулировались образовательные приоритеты, выявлялись дети, которым необходимо коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Алгоритм построения дифференцированной групповой и индивидуальной модели обучения и воспитания детей в ДОУ комбинированного вида составляют шесть модулей:
1) диагностический, обеспечивающий оценку стартовых возможностей детей: оценку здоровья и уровня их психического развития;
2) информационно-аналитический, позволяющий осуществить анализ ресурса ДОУ для создания оптимальных условий обучения и воспитания детей с ОВЗ в условиях их интеграции, представленный банком формализованной информации;
3) проектировочный, направленный на определение задач обучения и воспитания подгрупп детей, имеющих однородные нарушения, и проектирования индивидуальной модели обучения и воспитания для детей со сложным дефектом;
4) организационный, включающий в себя механизмы организационных решений, адекватных для данной категории детей;
5) контрольно-оценочный - модуль контроля ожидаемого результата на уровне измеряемых показателей целедостижения:
а) сводных данных динамики развития детей в группе;
6) интегративной оценки условий функционирования ДОУ;
в) показателя психологической комфортности всех субъектов педагогического процесса;
б) модули результативности, позволяющие осуществить контрольный мониторинг педагогических условий и оптимально изменить их в соответствии с полученными результатами.
Качество образования (КО) в ДОУ мы определяем как суммарную оценку показателей качества ресурсного обеспечения (КРО), качества процессуального обеспечения (КПО) и качества результата (КР) [1].
КО = КРО + КПО + КР,
где КРО - состояние материальной базы учреждения и его кадровый ресурс; КПО - состояние всех компонентов педагогической системы (содержания технологий и методик, форм реализуемой деятельности) и процессов организации коррекционно-развивающей работы: планирования, координации и мотивации сотрудников; КР - степень удовлетворенности всех участников педагогического процесса его результатами:
- для детей - удовлетворенность от коррекционно-развивающих, оздоровительных мероприятий, проходящих в форме совместной игры с педагогом;
- для родителей - эффективное обучение и качественная подготовка детей к школе;
- для воспитателей - положительная оценка их деятельности руководителями ДОУ и родителями;
- для руководителя - высокая оценка деятельно-
сти педагогического состава родителями, повышение тем самым престижа детского сада.
Качество образования определяется, с одной стороны, степенью соответствия целей и результатов образования на уровне конкретной системы образования и на уровне отдельного образовательного учреждения, с другой - соответствием между различными параметрами в оценке результата образования конкретного воспитанника. Повышение качества образования зависит от многих факторов обеспечения (научно-методического, финансово-экономического, технического, кадрового), но прежде всего от организационно-управленческого [3].
Сущность авторской концептуальной установки в отношении дошкольников с ОВЗ, приближенных к норме, заключается в изменении смысла коррекционного дошкольного образования от идеи «адаптации» ребенка к условиям обучения на «приспособление педагогической системы ДОУ» к образовательным потребностям дошкольников, находящихся в учреждении. Система индивидуально-ориентированного обучения и воспитания, функционирование которой снабжено технологиями контроля ее валидности в соответствии с поставленными задачами обучения и воспитания, определенными для каждой группы детей с ОВЗ, позволит обеспечить условия и гарантии успешности развития дошкольников, их полного физического, психического и социального благополучия в условиях совместного обучения со здоровыми детьми в ДОУ комбинированного вида.
Поскольку дети с ОВЗ представляют для массового ДОУ категорию детей «группы риска», к которым предъявляются особые требования по сохранению здоровья, мы вводим категорию «здоровьеобеспечивающее пространство ДОУ», которая объединяет две основные идеи - идею пространства и идею обеспечения здоровья для всех субъектов педагогического процесса. В нашей трактовке здоровьео-беспечение — это характеристика пространства педагогической системы ДОУ, которую определяет здоровьесберегающий потенциал всех компонентов педагогической системы ДОУ.
Понятие «здоровьеобеспечивающее пространство» органично вписывается в систему других представлений философии образования и педагогики, ассоциируемых с локализацией образовательных услуг, с образовательной инфраструктурой общества, с образовательными системами, цепочками учреждений при непрерывном и последовательном получении образования, с образовательными стандартами, с образовательным потенциалом общества, с образовательной средой, интеллектуальной системой, социальным институтом образования и т. п. Здоровь-еобеспечение реализуется в деятельности всех субъектов педагогического процесса, во время взаимодействия медиков, специалистов, педагогов, родителей, администрации, детей. Доля здоровьеобеспече-ния в образовательной модели ДОУ на одного ребенка называется доминирующим подходом. Адекватный выбор подхода и определение количества и качества здоровьеобеспечения в группе обеспечит безопасность детей с ОВЗ в условиях интеграции.
В ДОУ комбинированного вида реализуется дифференцированный доминирующий подход (по
классификации С.Д. Речпалова [2]), сущность которого заключается в дифференцированном отборе медико-психолого-педагогических мероприятий в соответствии с потребностями интегрируемых детей в условиях когнитивно-корригирующей, креативноразвивающей, здоровьесозидающей деятельности педагогов.
Функциями здоровьеобеспечения являются:
- здоровьесбережение, которое реализуется в медико-профилактической форме деятельности. Цель этого направления деятельности - сберечь то, что уже внедрено на всех уровнях педагогической системы, избежать вреда здоровью всех субъектов процесса, сохранить и использовать задатки ребенка для его дальнейшего развития.
- оздоровление, которое заключается в предупреждении, профилактике возможных заболеваний за счет расширения образовательного пространства ДОУ и внедрения медикаментозных и психологических средств и методов защиты. Осуществляется в физкультурно-оздоровительной, спортивно-досуговой, игровой и коррекционной формах деятельности;
- здоровьесозидание, которое выражается в научении всех субъектов образовательного процесса (воспитанников, педагогов, родителей) адаптивному типу взаимодействия в соответствии с ценностями здорового образа жизни, в разработке новых технологий, ориентированных на формирование нравственно-духовных ценностей и культуры здоровья. Данное направление реализуется в образовательной, социально-психологической и информационно-просветительской формах.
Система обучения и воспитания детей с ОВЗ в ДОУ комбинированного вида на основе здоровьео-беспечения ориентирована на гибкую стратегию достижения оптимального результата за счет дифференцированного изменения организационной и методической систем в структуре ДОУ в зависимости от потребностей групп детей, обучающихся в нем.
Дифференцированный подход в определении педагогических условий обучения и воспитания детей с ОВЗ в условиях интеграции создает равные возможности для получения образования детьми с ОВЗ с разным уровнем развития, обеспечивая тем самым индивидуальную образовательную траекторию.
На уровне педагогических условий (управляемой структуры) были определены специфические для комбинированного ДОУ факторы риска неуспешнос-ти интеграции детей с ОВЗ:
- отсутствие контроля интенсивности обучения и возможности переутомления ребенка;
- недостаточность использования здоровьеобеспечивающего потенциала развивающей среды;
- отсутствие системы сопровождения каждого ребенка, которая даст возможность осуществить подбор индивидуального коррекционно-образовательного маршрута;
- недостаточность информации об эффективности образовательных технологий для дошкольников и отсутствие критериев их оценки с точки зрения педагогики здоровья.
На уровне условий функционирования процесс организации индивидуальной и групповой модели обучения и воспитания обеспечен возможностью
отбора дифференцированных образовательных и воспитательных технологий на основе коллегиального решения, принятого на психолого-педагогическом консилиуме воспитателями, специалистами в области коррекционной педагогики, медицинскими работниками образовательного учреждения. Дифференцированный отбор образовательных программ осуществляется в виде реализации множества разнообразных технологий, которые различаются по степени эффективности и целесообразности, адекватных для дошкольников с ОВЗ. Многообразные комбинации технологий позволяют перенастраивать образовательную систему в зависимости от характера возникающих образовательных задач и потребностей детей с ОВЗ, интегрированных в группы здоровых детей. Выбор представлен следующими модулями:
- технологии обучения, включающие в себя традиционное, игровое, проблемное, развивающее, проектное, модульное обучение;
- технологии воспитания, обеспечивающие фор-
мирование: 1) культурных ценностей (эстетических и художественных); 2) социально-нравственных
ценностей (этических и социальных);
- коррекционно-развивающие технологии, направленные на развитие всех познавательных процессов (память, восприятие, воображение, мышление и пр.) и коррекцию эмоционально-волевой сферы (внимание, эмоции и пр.).
- психокоррекционные технологии, обеспечивающие коррекцию поведения и нормализацию нервно-психического статуса детей;
- здоровьеобеспечение, которое представлено информационно-просветительными, физкультурнооздоровительными, спортивно-игровыми, медикопрофилактическими технологиями.
Анализ состояния организационной и методической систем ДОУ комбинированного вида, в котором участвовало 82 ДОУ г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области, выявил ряд существенных недостатков для оптимальной интеграции дошкольников с ОВЗ:
- несовершенство механизма анализа процессов управления и, следовательно, невозможность быстро
определять и устранять проблему по мере ее поступления;
- недостаточность понимания педагогами и специалистами необходимости координации и взаимодействия на содержательном и коммуникативном уровнях педагогического процесса;
- нечеткость в определении методов и форм планирования деятельности дошкольного учреждения, недостаточность технологичности процессов планирования; отсутствие взаимосвязи между планированием деятельности и ее реализацией, влекущее за собой нерациональное использование времени, кадров и ресурсов; неконкретность, зачастую заведомая невыполнимость планируемых целей и результатов;
- неразработанность механизма обратной связи, позволяющей оценивать все контролируемые характеристики психофизического развития и нервнопсихического статуса детей и регулировать педагогический процесс.
Совершенствование системы организации обучения и воспитания в ДОУ комбинированного вида и преодоление выявленных факторов риска дезадаптации детей с ОВЗ в условиях их интеграции необходимо решать в логике циклического вида управления, с обратной связью, которая осуществляется не только с учетом конечного продукта, но и на основании сведений о процессе получения этого конечного продукта.
Литература
1. Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте программы ЮНЕСКО «Образование для всех»: опыт России: Аналитический обзор / под ред. Г.А. Бордовского. - СПб., 2007.
2. Речапов, Д. С. Технология построения логикосмысловой модели проектирования здоровьесберегающей деятельности школы / Д.С. Речапов // Образование в сфере физической культуры и спорта: инновационный вектор развития: материалы регионал. науч.-метод. конф. - Челябинск, 2007. - С. 66 - 67
3. Слободчиков, В.И. Безопасное образование: психология и педагогика здоровья / В.И. Слободчиков // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / под ред. В.И. Слободчикова. - М., 1999. - С. 44 - 48.
УДК 373(091)
Е.С. Пазгалова
Научный редактор: кандидат педагогических наук, доцент Е.Л. Тихомирова
ВЗАИМООТНОШЕНИЯ ЗЕМСКИХ УЧРЕЖДЕНИЙ РОССИИ С ПРАВИТЕЛЬСТВОМ, ЕПАРХИЕЙ И СЕЛЬСКИМИ ОБЩЕСТВАМИ В ОБЛАСТИ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В 1864-1918 ГОДАХ
В статье раскрываются особенности деятельности земских учреждений России в области школьного образования, показана специфика их взаимоотношений с правительством, епархией и сельскими обществами. Автор выделяет положительные и отрицательные стороны данных взаимоотношений и их влияние на развитие школьного образования в России.
Земство, земские учреждения, школьное образование, правительство, епархия, сельские общества.
The article considers the features of the activity of zemstvo institutions of Russia in school education; the specificity of their relationship with the government, eparchy and rural societies. The author highlights positive and negative sides of these relations and their influence on the development of school education in Russia.
