CC BY
331DOI 10.24411/1813-145X-2018-10229
УДК 37
А. В. Золотарева
https://orcid.org/0000-0002-7096-1005 М. А. Куличкина
https://orcid.org/0000-0001-5461-7266 И. С. Синицин
https://orcid.org/0000-0002-7096-1005
Концепция обеспечения доступности дополнительных общеобразовательных программ
В статье представлены результаты исследования проблемы повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ. Через анализ современной нормативной базы организации дополнительного образования детей в Российской Федерации актуализирована данная проблема, показана важность повышения доступности дополнительного образования для одаренных детей, детей с ограниченными возможностями здоровья, а также находящихся в неблагоприятных социальных условиях и живущих на удаленных (сельских) территориях. Авторы раскрывают основные понятия и сущность доступности дополнительного образования, показывают его структуру, дают авторское определение термина «доступность дополнительного образования детей». В статье описаны методологические подходы, на основе которых велась разработка концепции повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ: социокультурный, антропоцентрический, рефлексивно-деятельностный, субъектно-ориентированный, интегративно-вариативный. Концепция повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ раскрыта через описание таких компонентов, как цели, факторы, обновление содержания и способов организации, критериально--оценочный аппарат оценки результатов. Цели представлены в виде комплекса целей на уровне основных субъектов - детей, родителей, педагогов, управленцев. Предложено семь групп факторов, которые влияют на доступность дополнительного образования: информационный, экономический, социальный, территориальный, институциональный, индивидуально-личностный, педагогический.
Обновление содержания дополнительного образования показано через анализ влияния факторов на повышение доступности выбора и предложений нового содержания, отвечающего потребностям и интересам разных целевых групп детей. Обновление способов организации деятельности по дополнительным общеобразовательным программам раскрыто через факторы, показаны основные формы, методы, технологии, позволяющие обеспечить повышение доступности программ. В статье представлена система критериев, показателей, инструментов, на основе которой было проведено пилотное исследование оценки доступности программ ДОД в Ярославской области. Показаны результаты пилотного исследования, в котором принял участия всего 181 респондент, в том числе 43 педагога, 44 обучающихся и 94 родителя обучающихся. Приведен сравнительный анализ профилей ответов детей, педагогов и родителей на вопросы о доступности обучения по дополнительным общеобразовательным программам, сделаны выводы о состоянии исследуемой проблемы и путях ее развития.
Ключевые слова: дополнительное образование детей, доступность образования, доступность дополнительного образования, дополнительная общеобразовательная программа, концепция повышения доступности.
A. V. Zolotariova, M. A. Kulichkina, I. S. Sinitsyn
Concept of Ensuring Availability of Additional General Education Programs
Research results of the problem of increasing availability of additional general education programs implementation are presented in the article. The analysis of the modern regulatory base of the organization of children's additional education in the Russian Federation updated this problem, importance to increase availability of additional education for gifted children, children with limited health capacities and those who are in adverse social conditions and live in remote (rural) territories is shown. Authors reveal the basic concepts and the essence of additional education availability, show its structure, give the author's definition of the term «availability of children's additional education». In the article methodological approaches are described on the basis of which development of the concept on increasing availability of additional general education programs implementation was conducted: the sociocultural, anthropocentric, reflexive and activity, subject focused, integrative and variable approaches. The concept on increasing availability of additional general education programs implementation is revealed through the description of such components as purposes, factors, updating of contents and ways of organization, the criteria and estimated apparatus for assessing results. The purposes are presented in the form of the complex of purposes at the level of main subjects - children, parents, teachers, managers. Seven groups of factors are offered, which affect additional education availability: information, economic, social, territorial, institutional, individual and personal, pedagogical factors. Updating of additional education contents is shown through the analysis of
© Золотарева А. В., Куличкина М. А., Синицын И. С., 2018
influence of factors on increase in availability of the choice and offers of the new contents meeting requirements and the interests of different target groups of children. Updating of ways to organize activities for additional general education programs is revealed through factors, the main forms, methods, technologies allowing to provide increase in availability of programs are shown. The system of criteria, indicators, means is presented in the article, basing on them the pilot research on assessment of children's additional education programs availability was conducted in the Yaroslavl region. Results of the pilot research are shown, 181 respondents took part in it, including, 43 teachers, 44 students and 94 students' parents. Is presented the comparative analysis of profiles of children, teachers and parents' estimates on questions of training availability in additional general education programs, conclusions are drawn on the studied problem and ways of its development.
Keywords: additional education of children; access to education; additional education availability; additional general education program; concept to increase availability.
Нормативные документы последних лет, регламентирующие государственную образовательную политику, указывают на необходимость обновления содержания и технологий образования в соответствии с заказом личности, общества и государства, повышения его качества и доступности для детей с разными образовательными потребностями. Реализация этой задачи имеет особое значение для системы дополнительного образования детей России. Впервые в Федеральной целевой программе развития образования на 2016-2020 гг. дополнительное образование было выделено в отдельный приоритет в задаче 3 «Реализация мер по развитию научно -образовательной и творческой среды в образовательных организациях, развитие эффективной системы ДОД».
На необходимость поиска новых механизмов и педагогических средств развития дополнительного образования (ДОД) указывают и Концепция развития дополнительного образования детей, в которой особое внимание уделяется обеспечению дополнительности, интегративности, вариативности, преемственности и непрерывности образования, межведомственной интеграции в сфере ДОД, также развитие некоммерческих организаций (НКО), реализующих программы ДОД.
Одной из актуальных проблем, обозначенных в майских Указах Президента Российской Федерации (Указ № 599 от 07.05.2012), является повышение охвата детей программами дополнительного образования. Проблема состоит в том, что существующие практики реализации дополнительных общеобразовательных программ не позволяют реализовать новые задачи государственной образовательной политики в отношении повышения качества и доступности дополнительного образования детей, обеспечение увеличения охвата детей дополнительными общеобразовательными программами [20]. В России пока не все дети в равной степени имеют возможность заниматься дополнительным образованием, которое отвечало бы их потребностям и было
доступным. Это одаренные дети, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети, находящиеся в неблагоприятных социальных условиях, а также живущие на удаленных (сельских) территориях.
Доступность дополнительного образования является важной категорией в теории и практике образования. В социальных науках (политологии, экономике, педагогике, социологии) представлено различное понимание доступности общего образования и дополнительного образования.
Для решения терминологических проблем, связанных с темой нашего исследования, стоит более внимательно рассмотреть трактовку ключевых понятий в толковых словарях. В «Collins Russian-English English-Russian dictionary» слово «доступ» переводят как «access», а «доступный» - как «accessible» [18]. Согласно большому толковому словарю русского языка под редакцией С. А. Кузнецова, слово «доступный» трактуется автором как 1) такой, который имеет свободный вход, проход; открытый; 2) такой; который подходит для многих, для всех; 3) понятный, доходчивый, легкий для понимания и усвоения; 4) внимательный к другим, простой и открытый в общении (о человеке)» [10]. В толковом словаре Д. Н. Ушакова [15] понятие «доступность» раскрывается как физический объект, к которому легко подойти; физический объект, посетить который легко; информация, представленная в форме, легкой для понимания; дешевый продукт или продукт за умеренную плату. Таким образом, «доступность» заключается в оценке простоты и рациональности процесса предоставления услуги, ясности и качества информации, объясняющей порядок и процедуры оказания услуг.
Доступность образования является одной из проблем, изучаемых педагогами. В педагогических науках это понятие исследовано пока недостаточно. Однако существует несколько определений данного понятия. Так, согласно одной из
позиций, «доступность образования» характеризуется, прежде всего, масштабом участия детей и молодежи в образовании. С позиций психолого-педагогического подхода само слово «доступность» объясняется как возможность чего-либо для многих (для всех) [2]. С. А. Беляков констатирует, что доступность образования, характеризующая возможность для гражданина занять место в соответствующем образовательном учреждении, может быть определена как отношение числа мест в образовательных учреждениях к числу лиц, желающих и имеющих право эти места занять [4].
Особое понимание доступности образования отражено в трудах социологов. Согласно М. Скилбеку и Х. Коннелл, такие термины, как «доступность» (access), «равная возможность» (equal opportunity), «равенство результатов» (equality of outcomes), «позитивное действие» (affirmative action) и «справедливость» (equity), часто встречаются в области политики образования и обозначают доступность для учащихся программ образования и подготовки, позволяющих получить знания, умения, навыки или способности [19].
Таким образом, структуру понятия «доступность образования» можно раскрыть следующим образом:
- Равенство возможности обучения: все ли индивиды имеют равные возможности прогресса до определенного уровня образования?
- Равенство условий или средств обучения: все ли индивиды имеют равные условия получения образования? Получают ли дети из неблагополучных групп тот же или более высокий уровень подготовки, чем дети из благоприятных групп (материальная оснащенность, учебный план, учебники и пр.).
- Равенство результатов достижения: все ли учащиеся, с точки зрения независимой экспертизы, получают необходимые знания и умения. Имеется ли зависимость знаний и умений от социального происхождения учеников?
- Равенство возможности использования образовательных результатов: все ли индивиды после выхода из образовательной системы имеют шансы использовать эти знания и занять соответствующее место в социальной системе? [8]
Понятие «доступность дополнительного образования» мы рассматривали через анализ таких понятий, как социальный заказ на образование, вариативность предоставления образовательной услуги, факторы доступности образования и др.
[16]. Анализ, проведенный нами, позволил определить понятие «доступность дополнительного образования детей» как совокупность организационных, информационных, территориальных, финансовых, социальных, институциональных и педагогических условий, обеспечивающих детям в комплексе объективные и субъективные равные возможности и права выбора и обучения по программам дополнительного образования [8].
В реализации проблемы обеспечения и повышения доступности программ ДОД можно выделить несколько методологических подходов.
1. Социокультурный подход (М. Вебер, П. Сорокин, Н. Ф. Родионова, Н. И. Фуникова и др.) [11] состоит в попытке рассмотрения дополнительного образования как единства культуры и социальности, образуемых и преобразуемых деятельностью человека. С позиции социокультурного подхода, для повышения качества и доступности дополнительных общеобразовательных программ и услуг предполагается изучение территориально-географических, культурных, этнорегио-нальных особенностей различных социальных и целевых групп детей; изучение и учет социального заказа на дополнительное образование; организации взаимопроникновения разных видов образования, формирующих культурное пространство; формирование согласованной позиции между всеми участниками образовательного процесса: педагогами, учащимися и их родителями (законными представителями).
2. Антропоцентрический подход (В. В. Абраухова, В. П. Голованов, Л. Г. Логинова, О. Г. Тавстуха и др.) [1, 5] трактует доступность дополнительного образования как соответствие способностей человека содержательным требованиям образования. В этом случае при повышении качества и доступности дополнительного образования приоритет должен отдаваться созданию условий для самовыражения, самораскрытия индивидуального и уникального «я» человека, его «самости», а также созданию новых условий для свободного выбора ребенком видов и сфер деятельности; ориентации общеобразовательных программ на личностные интересы, потребности, способности ребенка.
3. Рефлексивно-деятельностный подход (В. А. Карпов, М. И. Рожков) [9, 13] заключается в признании того, что обеспечение доступности дополнительного образования ребенка возможно только в процессе осознанного выполнения различных способов действий, и особенно созидательной и сознательной деятельности, что преду-
сматривает рефлексию. Рефлексия как анализ собственных действий и состояний, как способность человека сознавать самого себя, свой внутренний мир определяет обоснованность и осознанность добровольного выбора индивидом программ, содержания, форм дополнительного образования.
4. Субъектно-ориентированный подход (Л. В. Байбородова, Н. Л. Селиванова) [3, 14] означает необходимость создания условий для развития субъектности и индивидуальности обучающихся. Данный подход предполагает опору при реализации программ ДОД на естественный процесс саморазвития творческого потенциала и способностей человека, создание для этого соответствующих условий.
5. Интегративно-вариативный подход (А. В. Золотарева) [7] предполагает построение дополнительного образования детей на основе выбора вариантов интеграции элементов его внутренней и внешней среды для нахождения оптимального пути реализации цели и соблюдения права субъектов (детей, родителей, педагогов) на выбор вариантов деятельности. Повышение доступности ДОД посредством реализации интегра-тивно-вариативного подхода позволит обеспечить: со стороны ребенка - свободу выбора вида деятельности, образовательной программы, педагога; со стороны образовательного процесса - личност-но-ориентированный способ организации обучения.
Построение концепции повышения доступности ДОД основано на осознанном и творческом оформления целей, содержания деятельности, технологий, результатов многообразной практики дополнительного образования детей. Основная задача заключается в установлении первоначально четких целей организационного развития за счет использования потенциала дополнительного образования детей, с последующим проектированием системы повышения ее доступности для разных целевых групп обучающихся [6].
В связи с этим цели повышения доступности программ ДОД должны формулироваться на основе анализа, синтеза, прогнозирования разнообразных факторов и условий, влияющих на выбор ребенком программ ДОД и реализацию ее педагогом.
Общая цель повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ, удовлетворенности обучающихся и их родителей качеством их предоставления состоит из комплекса целей:
- На уровне субъекта (дети, родители) - получение новых возможностей для выбора программ ДОД, обеспечение прав ребенка на развитие, личностное самоопределение и самореализацию, повышение удовлетворенности детей и родителей качеством ДОД.
- На уровне педагога - создание новых практик ДОД (программ, проектов, технологий и др.), обеспечивающих повышение доступности и качества ДОД.
- На уровне управления - создание комплекса мер (условий), направленных на увеличение охвата детей программами ДОД и обеспечивающих повышение доступности и качества ДОД.
Мы выделяем семь групп факторов, которые влияют на доступность дополнительного образования, на основе которых строится обновление содержания и способов организации деятельности в рамках программ ДОД для повышения их доступности:
- Информационный фактор - наличие или отсутствие информации, определяющее возможность принятия решения о выборе ребенком программы ДОД. Этот фактор включает: степень информированности по различным аспектам; источники информации на территории; уровень удовлетворения информационных потребностей о ДОД и др.
- Экономический фактор представляет собой совокупность показателей финансово-экономического состояния исследуемого региона и семей учащихся, которые определяют доступность образования как в регионе в целом, так и для отдельных групп населения. Экономический фактор рассматривается в следующих аспектах: уровень доходов семей учащихся; уровень расходов семей учащихся на оплату образовательных услуг; род занятий родителей и др.
- Социальный фактор выражает влияние социальной принадлежности на возможность выбора программы ДОД, а также зачисления и обучения в нем. Этот фактор включает тип населенного пункта места проживания семьи, уровень образования родителей, число членов семьи, состав семьи и др.
- Территориальный фактор рассматривается как расстояние, выраженное в соответствующих единицах, которое индивид преодолевает для посещение организации образования, и время, необходимое на дорогу, либо расходы, связанные с ней. Транспортную доступность необходимо определять относительно места проживания индивида, поскольку оно в наибольшей степени
представляет собой сосредоточение всех объектов, с которыми связаны различные виды его жизнедеятельности.
— Институциональный фактор рассматривается как наличие образовательных организаций, реализующих программы ДОД, возможность зачисление ребенка в данные организации и завершения процесса обучения в них в зависимости от качества образовательных услуг, спектра имеющихся в регионе таких организаций и характеристик их деятельности.
— Индивидуально-личностный фактор включает мотивационные, физиологические и интеллектуальные ресурсы учащихся, которые могут выступать в качестве барьеров получения дополнительного образования. Этот фактор рассматривается как сочетание итоговой успеваемости в образовательном учреждении общего образования, состояния здоровья выпускников школ, мотивов получения дополнительного образования и др.
— Педагогический фактор предполагает учет влияния педагогических ресурсов (педагога, педагогического коллектива), включающих профессионализм педагога, его способность реализовать спектр программ, методов, технологий, обеспечивающих детям выбор и равные возможности освоения дополнительных общеобразовательных программ [8].
Повышение доступности реализации программ ДОД может осуществляться через обновление содержания дополнительного образования, повышение доступности выбора и предложений нового содержания, отвечающего потребностям и интересам разных целевых групп детей. С учетом факторов, влияющих на доступность ДОД, обновление содержания программ ДОД может включать следующие направления:
1. Информационное направление. При определении содержания образования, обеспечивающего повышение его доступности, необходимо вести речь о формировании избыточного образовательного пространства, в рамках которого ребенок сможет осуществлять выбор в соответствии со своими потребностями и интересами. Избыточное информационное (образовательное) пространство должно содержать сведения, важные для определенной целевой группы (одаренные дети, дети с ОВЗ, дети, попавшие в сложные социальные ситуации или живущие в удаленных территориях) и побуждающие представителей данной группы выбрать программу ДОД для обучения. Задача педагога - создать условия для
расширения существующего образовательного пространства каждого учащегося до преобразования этого пространства в открытое. Открытое образовательное пространство может дополняться информационным пространством, неформальным образовательным пространством. В содержании ДОД должны быть отражены разные запросы на содержание образования от государства, региона, муниципалитета, социума и конкретных заказчиков - детей и родителей.
2. Социально-педагогическое направление предполагает обновление содержания социальных, социально-педагогических функций ДОД, направленных на удовлетворение расширяющихся социальных потребностей детей в решении жизненно важных ситуаций. В рамках этого направления повышения доступности программ ДОД можно вести речь о создании принимающей и адаптивной среды для особых категорий детей. Содержание программ ДОД должно включать социально-педагогические функции, например, такие, как функции социальной поддержки, оздоровления, социальной адаптации, культурно-досуговая и др.
3. Институциональное и территориальное направления. Современные образовательные программы должны выходить за границы аудиторий, ведомств и профилей практической деятельности и предоставлять ребенку широкий спектр информации из разных источников. Следовательно, повышение доступности программ ДОД предполагает использование содержания образования, которое предоставляют ближайшие организации, и представляющего интерес для определенных целевых групп обучающихся -расширение возможностей использования потенциала организаций высшего и профессионального образования, культуры, туризма, спорта в дополнительном образовании детей.
4. Индивидуально-личностностное направление предполагает обновление содержания программ ДОД для развития личностных качеств, особенных и необходимых для определенной целевой группы обучающихся. Современное дополнительное образование детей - это инновационная площадка, где встречаются образование с наукой, культурой, спортом, и эта встреча рождает новые образовательные методики, возможности для обретения детьми азов будущей профессии; способствует обретению ими качеств личности, компетенций XXI в., необходимых для жизни в современном мире.
5. Экономическое направление обновления содержания дополнительного образования детей. Предполагает развитие экономической и правовой грамотности обучающихся в соответствии со своими предпочтениями и т. д.
Чтобы повысить доступность программ ДОД, необходимо обеспечить обновление форм и методов образования с учетом факторов, определенных ранее.
1. Информационный фактор предполагает обновление форм (методов, технологий) информационного обеспечения дополнительных общеобразовательных программ: расширение рекламы, ведение баз данных, банков, реестров и др. В процессе осуществления сбора, обработки и хранения информации о ресурсах развития детей с разными образовательными потребностями и социальными возможностями должны использоваться методы составления ресурсных каталогов при помощи сайтов разных образовательных организаций. Кроме того, для работы с информацией можно применять ИК-технологии обучения и взаимодействия, которые педагогу надо знать и уметь использовать в работе.
2. Институциональный и территориальный факторы предполагают обновление форм (методов, технологий) ДОД за счет расширения взаимодействия разных образовательных организаций, находящихся на территории, доступной для целевой группы детей. Для реализации этих факторов повышения доступности ДОД можно создавать программы, реализуемые в процессе социального партнерства и сетевого взаимодействия.
3. Экономический фактор предполагает вовлечение детей разных возрастов вместе со взрослыми в решение реальных производственных задач, проектную и продуктовую деятельность, раннюю профориентацию в высокотехнологичных отраслях. Участие организаций реального сектора экономики и привлечение в систему дополнительного образования детей частных инвестиций позволяет регулярно обновлять дополнительные общеразвивающие программы, обеспечивая их необходимым содержанием, инфраструктурой, оборудованием и экспертным сопровождением со стороны специалистов-практиков [12].
4. Социальный фактор предполагает расширение социально ориентированных форм (методов, технологий) осуществления образователь-
ной деятельности. Социально-ориентированные технологии должны быть направлены на помощь в решении социальных проблем разных детей: проблем одаренных детей, их адаптации к жизни, развития социального взаимодействия и коммуникаций; проблем детей с ОВЗ, требующих применения инклюзивных технологий; проблем детей, оказавшихся в сложных жизненных ситуациях (девиантов, мигрантов, сирот и др.).
5. Индивидуально-личностный фактор
предполагает расширение применения индивидуально-ориентированных форм (методов, технологий), направленных на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей посредством определения объема и структуры содержания образования для конкретного обучающегося, подбор методов и форм образовательной деятельности и разработку индивидуального графика обучения в соответствие с характером особых потребностей обучающихся.
6. Педагогический фактор предполагает применение педагогом способов (форм, технологий), обеспечивающих повышение мотивации детей к обучению, побуждение их интереса заниматься по программе ДОД, активизирующих выбор ребенком определенной программы, обеспечения ее качества. При этом педагоги должны обладать компетенциями работы с детьми разных потребностей и возможностей, имеющих разные социальные проблемы [17].
Для повышения доступности реализации программ дополнительного образования с учетом факторов доступности необходимо создать группу условий на разных уровнях: региона, муниципалитета, социума, образовательной организации, педагога.
Стратегическая цель развития региональной системы дополнительного образования детей заключается в повышении качества, доступности и эффективности всех уровней образования через интеграцию образовательных ресурсов региона: муниципальных образовательных систем, образовательных организаций разных типов -дошкольных, общеобразовательных, профессиональных, дополнительного образования и других. При этом качество образовательных услуг определяется вкладом каждой муниципальной системы образования, каждого образовательного учреждения и педагога, входящих в эту систему регионального образовательного пространства [21].
Предназначение системы дополнительного образования региона состоит в создании условий
для удовлетворения образовательных потребностей населения области, потребностей экономики и социальной сферы региона в квалифицированных кадрах, а также в создании условий для повышения интеллектуального потенциала области. Кроме того, развитие региона в современных социально-экономических условиях предполагает становление в социуме новых культурных ценностей: свободы выбора, самостоятельного действия, предприимчивости и ответственности за состояние общества. Мы можем говорить о развитии региональной системы образования, если в ней происходят позитивные изменения в рамках муниципальных систем образования, об-
разовательных учреждений или во взаимосвязях между ними [6].
Таким образом, в регионе должна быть создана система взаимосвязанных условий на разных уровнях для обеспечения повышения доступности программ ДОД.
На основе предложенной в данной статье концепции повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ авторами разработаны критерии, показатели, инструменты и проведено пилотное исследование оценки доступности программ ДОД в Ярославской области (табл. 1).
Таблица 1
Критерии и показатели повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ_
Критерии доступности Показатели повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ
Информационный информированность населения (детей, родителей (законных представителей) о возможностях их участия в освоении программ ДО; действенная реклама образовательных услуг ДО; использование современных средств связи и навигации, новых информационных технологий в процессе информирования об услугах ДО; обеспечение информационной безопасности детей
Экономический наличие возможности получения бесплатного дополнительного образования детьми по месту жительства; современное материально-техническое обеспечение программ ДО; наличие и использование системы льгот при получении дополнительного образования; консолидация усилий общественных организаций и бизнес-сообщества для развития доступности ДО; осуществление финансовой поддержки ДО со стороны органов власти; наличие новых источников и форм финансирования ДО
Территориальный функционирование транспортной инфраструктуры, обеспечивающей возможность получения детьми ДО; создание мобильных (транспортных) передвижных форм ДО
Институциональный расширение спектра дополнительных образовательных программ, доступных для детей; наличие нормативных документов, обеспечивающих доступность ДО; функционирование системы связей и взаимодействий между разнообразными организациями, реализующими программы дополнительного образования детей, и социальными партнерами, местными органами власти; функционирование структуры сетевого взаимодействия, ресурсных центров, экспериментальных площадок, научно-исследовательских практик, технических центров, спортивно-оздоровительных комплексов и др.; обеспечение взаимодействия с подведомственными структурами; предоставление возможностей для свободного выбора программ дополнительного образования; обеспеченик объединения ресурсов различных организаций; создание опорных образовательных центров и организаций для получения дополнительного образования
Социальный создание и реализация взаимодействия школы с социокультурной средой в сфере ДО; отсутствие дефицита услуг, оказываемых учреждениями ДО; развитие взаимоотношений с социальными партнерами, увеличение числа договоров и соглашений с партнерами по организации ДО; инициирование новых детских общественных объединений, творческих коллективов; развитие детской инициативы, вовлечение детей и подростков в инновационную деятельность
Критерии доступности Показатели повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ
Индивидуально-личностный увеличение числа школьников, удовлетворяющих свои запросы на освоение программ дополнительного образования; доминирование личностно и общественно значимых мотивов получения дополнительного образования; наличие конкретного обоснованного заказа у ребенка, родителей (законных представителей) на программы дополнительного образования; самостоятельный выбор детьми и родителями программ ДО; проявление инициативы в поиске программ дополнительного образования; формирование профессиональных интересов школьников; осознанный и адекватный выбор профессии выпускниками школ; удовлетворенность ребенка и его родителей (законных представителей) выбором направления деятельности и программы; удовлетворенность ребенка, родителей (законных представителей) деятельностью педагога, реализующего дополнительную общеобразовательную программу; удовлетворенность ребенка, родителей (законных представителей) качеством реализации дополнительной общеобразовательной программы
Педагогический наличие программ дополнительного образования, отвечающих потребностям детей и актуальным вызовам современности; разнообразие форм и технологий реализации программ ДО; наличие индивидуальных программ и/или индивидуальных образовательных маршрутов у детей при освоении программ ДО; участие детей и родителей в проектировании своей индивидуальной программы, маршрута; проектирование индивидуальных образовательных программ и маршрутов дополнительного образования детей; развитие взаимодействия между детьми и родителями, между школьниками, родителями (законными представителями) и педагогами повышение квалификации педагогов в сфере дополнительного образования детей; рост профессионального мастерства педагогов дополнительного образовании
В пилотном исследовании, которое проводилось в 2018 г., приняли участия педагоги дополнительного образования детей (далее - педагоги), сами обучающиеся объединений дополнительного образования и их родители/законные представители (далее - родители) - всего 181 респондент, из которых 43 - педагоги, 44 - обучающиеся и 94 - родители обучающихся.
Методы исследования: анкетирование и фокус-группы. При этом выводы по количественным данным, полученным в результате анкетирования респондентов, дополнялись качественными данными, полученными в процессе проведения фокус-групп с педагогами, родителями и детьми.
Сравнительный анализ профилей ответов детей, педагогов и родителей на вопросы о доступности обучения по программе ДОД позволил получить следующие оценки.
Дети, родители и педагоги в большинстве случаев отмечали, что имеется или скорее имеется свободное время для занятия по программам ДОД. При этом рассчитанный коэффициент кон-кордации (согласованности) W = 0,98 (на уровне значимости < 0,05) свидетельствует о наличии высокой степени согласованности мнений всех трех групп опрошенных.
Оценки по критерию территориальной доступности. Дети и педагоги в большинстве случаев (55 и 58 % соответственно) отмечают достаточность организаций, реализующих программы дополнительного образования в их населенном пункте. При этом свыше половины родителей отметили недостаточность таких учреждений, что, с одной стороны, может быть объяснимо недостаточной информированностью о данном направлении и состоянии реальных дел в сфере дополнительного образования, а с другой - потребностью родителей как социальных заказчиков в новых программах и формах получения дополнительного образования детей. Примечателен, а вместе с тем и заставляет задуматься, факт мнения об отсутствии учреждений, реализующих программы дополнительного образования, что в равной степени (по 7 %) было отмечено как детьми, так и педагогами и родителями.
Оценки по критерию физической доступности позволяют говорить о единодушии мнений респондентов, которые в большинстве случаев отмечали, что дети посещают организации, располагающиеся в непосредственной близости от места их проживания. Нельзя не отметить то обстоятельство, что часть опрошенных респондентов всех трех категорий указала на факт посеще-
ния учреждений, которые располагаются на значительном удалении от места проживания детей. Это свидетельствует о возросшей образовательной мобильности детей, мотивированных на получение дополнительного образования. С другой стороны, это может свидетельствовать о наличии «эксклюзивных» программ дополнительного образования, ради обучения по которым дети вынуждены преодолевать значительные расстояния.
Все три категории респондентов выразили схожие мнения, что условия в равной степени созданы для мальчиков и девочек, для детей дошкольного, школьного возраста и старшеклассников. Но при этом, по мнению респондентов, практически отсутствуют условия для получения дополнительного образования детьми с ОВЗ и детьми-мигрантами. Для одаренных детей тоже недостаточно программ. Это определяет необходимость создания условия в организациях, реализующих дополнительные образовательные программы, на получение данными категориями дополнительного образования.
Респонденты, отмечают, что для зачисления на обучение по дополнительной образовательной программе достаточно подачи заявления. На наличие конкурсного отбора указывается не более чем в 10 % случаев. Данная ситуация может свидетельствовать о наличии дополнительных образовательных программ, реализация которых начинается при минимальном пороге открытия группы. Этот факт, вероятно, подчеркивает слабую ориентированность существующих программ на реальные запросы и потребности детей.
Оценивая факторы, которыми дети руководствуются при выборе программы дополнительного образования, респонденты также демонстрируют единодушие, указывая на доминирование интересов и предпочтений детей как ведущего фактора в выборе объединения дополнительного образования. Стоит отметить, что педагоги, в отличие от родителей и детей, указали на то, что в ряде случаев предпочтения и интересы родителей или законных представителей становятся причиной выбора объединения той или иной направленности. В паре «родители-дети» отмечается согласованность в определении позиции «возможности семьи» как детерминанта выбора объединения дополнительного образования.
Оценки по критерию информационной доступности. Оценивая информационный фактор, опрошенные указывают, что главным источником информации об организации, где реализуют-
ся программы дополнительного образования детей, для них являются рассказы близких, друзей, коллег по работе, а также учителей. В меньшей степени информацию о таких организациях респонденты получают из социальных сетей или сайтов самих организаций. Этот факт определяет необходимость пересмотра форм и средств информационной работы организаций, оказывающих услуги дополнительного образования детей.
При этом дети в большинстве случаев отмечают, что информация об организации (программе дополнительного образования), представленная в разных источниках, оказалась полной и актуальной. Родители и педагоги более критичны в ответе на этот вопрос. Согласие с детьми выразили лишь 40 % родителей и 47 % педагогов. В таком же соотношении они отметили содержательность представленной информации, но подчеркнули, что ее объем не позволяет полностью ответить на все имеющиеся вопросы.
Оценки по критерию организационно-педагогической доступности. Изучение форм реализации программы дополнительного образования подтвердило некоторый консерватизм педагогов. Очный формат обучения по дополнительным образовательным программам был выбран более чем в 80 % случаев всеми респондентами. Отмечено также сочетание очного формата обучения с дистанционным. К сожалению, исключительно в дистанционной форме в регионе дополнительное образование не реализуется, либо респонденты недостаточно об этом информированы.
Оценки по критерию индивидуально-личностной (когнитивной) доступности. Выявление мнений об ориентации ДОД на интересы детей позволило увидеть наибольшую согласованность в паре «родители - дети», которые более чем в 50 % случаев указали на то, что занятия интересны всегда. Педагоги менее оптимистичны в этом вопросе. Большинство из них указали на то, что занятия для детей интересны в основном. Вероятно, это может быть определено наличием неудовлетворенности самого педагога в используемых формах и технологиях работы и реализуемом содержании. Критичное отношение к занятиям по дополнительным образовательным программам (ответы «не интересны», «не очень интересны») было высказано респондентами в единичных случаях преимущественно детьми, которые, вероятно, неверно сделали выбор в пользу той или иной программы.
Возможность заняться любимым делом как привлекающий фактор получения дополнительного образования в равной степени отмечают все три категории опрошенных. В паре «дети - педагоги» отмечается также согласованность мнения о том, что занятие по дополнительной образовательной программе дает возможность узнать что-то новое. При этом родители рассматривают дополнительное образование как условие развития самостоятельности собственного ребенка, а также, и в этом с ними солидарными оказываются педагоги, коммуникативных качеств. К сожалению, дополнительное образование (и особенно это проявляется в паре «родители-педагоги») рассматривается как способ полезного времяпрепровождения.
Среди причин, по которым обучающимся не интересны занятия в объединении дополнительного образования, названных респондентами-родителями, лидируют следующие: неудовлетворительное состояние материально-технической базы учреждения ДО (14 %), далекое и/или труднодоступное расположение УДО от дома (8 %), большая загруженность обучающихся в основной образовательной организации (школа, колледж и т. д.) (6 %), низкий уровень квалификации педагогов ДО (4 %), уровень занятий в объединении не соответствует уровню обучающихся (слишком низкий, простой) (3 %), однообразие и отсутствие смены деятельности (2 %), а также финансовая составляющая -слишком дорого стоит обучение (2 %). Единично были отмечены следующие причины: необходимость заучивать наизусть, нет мотивации к обучению в объединении ДО, недостаток внимания конкретного обучающегося; сложно, занятия не отвечают его потребностям, нет партнера и новых форм подачи материала, недружелюбная атмосфера в объединении. В целом, стоит отметить, что 30 % респондентов ответили, что их все устраивает и все нравится в рамках конкретного объединения.
На наличие желания и возможность продолжения обучения по программе дополнительного образования указали в равной степени, более чем в 60 % случаев, и педагоги, и родители, и дети. Это подтверждает значимость дополнительного образования и его вклад в достижении образовательных результатов и развитии личностных качеств детей.
Отсутствие затруднений в получении дополнительного образования подчеркнули все три группы опрошенных. Но при этом большая часть
педагогов в отличие от детей и родителей склонна считать, что дети испытывают затруднения, но получают интерес. Родители в отличие от детей и педагогов в большей степени убеждены, что обучение их детям дается без затруднений, но без особого интереса.
Оценки по критерию социально-экономической доступности. Оценка материально-технической оснащенности организации, реализующей программы дополнительного образования, показала расхождение мнений: дети в большинстве случаев считают, что в организации, которую они посещают, имеется все необходимое для проведения занятий. Педагоги и родители оказались более критичны в этом отношении, указав в большинстве случаев лишь на наличие минимума оборудования, необходимого для реализации программ дополнительного образования детей.
Оценки по критерию кадровой доступности. Оценка педагогического фактора (кадровой доступности) осуществлялась как в вопросах только педагогам, таки в перекрестных вопросах педагогам, родителям и детям.
В процессе исследования был определен ком-петентностный профиль педагогов дополнительного образования, который был разложен на 9 составляющих (критериев) и предложены закрытые вопросы с целью самооценки по каждому из критериев, а также открытые вопросы, где педагоги могли поделится теми способами (формами, технологиями) которыми владеют. Результаты анализа ответов респондентов позволил увидеть следующую картину:
1. Изучение рынка услуг дополнительного образования (социальный заказ). Большая часть респондентов отметили, что испытывают трудности, при изучении рынка услуг дополнительного образования - 40 %, частично владеют -30 %, хорошо владеют - 21 % и могут обобщить опыт по данному вопросу и поделится с другими только 9 % респондентов. Среди способов (форм, технологий) изучение рынка услуг дополнительного образования детей (социального заказа) были названы следующие: анкетирование, методики преподавания, использование интернета, соцопрос, ИКТ.
2. Мотивация и стимулирование обучающихся к занятиям по программе дополнительного образования. 49 % респондентов отметили, что частично владеют способами (формами, технологиями), 37 % - хорошо владеют, 9 % - испытывают затруднения, а 5 % могут обобщить опыт
по данному вопросу. Среди способов (форм, технологий) мотивации и стимулирования обучающихся, которыми педагоги могут поделится, были названы: личностно-ориентированный подход, игровые технологии, технологии развивающего обучения, традиционные и нетрадиционные формы и методы преподавания, проблемное обучение, связь с жизненным опытом, осознание важности собственной деятельности, технология неожиданного в привычном, придача эмоционального окраса знанию, активные методы обучения, наглядность, поощрение, а также личный пример.
3. Постановка целей и задач занятий по программе дополнительного образования детей: хорошо владеют постановкой целей и задач 44 % респондентов, чуть меньше - 42 % - отметили, что частично владеют, 1 2 % - признались, что испытывают трудности, а готовы поделился опытом - 2 %. В тоже время были названы как способы (формы, технологии) постановка целей и задач занятия по программе ДОД: создание условий для наиболее полного удовлетворения потребностей и интересов детей; проектные технологии; определение темы занятия, в соответствии с которой формулируются цели и задачи и развития мотивации личности.
4. Владение современными педагогическими технологиями организации занятий по программе дополнительного образования детей. Как и в предыдущем критерии, 44 % респондента отметили хорошее владение и 42 % частичное владение современными педагогическими технологиями, 1 4 % - испытывают затруднения и ни один респондент не отметил, что готов поделится или обобщить опыт. В тоже время, на открытый вопрос «каким современными педагогическими технологиями организации занятий по программе ДОД владеете» педагоги ответили: личност-но-ориентированное обучение; нетрадиционное обучение (под которым понимается интегрированное обучение, экскурсия и т. д.); технологии коллективной творческой деятельности; игровые технологии (в том числе, квест-игры); педагогика сотрудничества; технологии ТРИЗ; проблемное обучение; ИКТ; а также фронтальная, парная и групповая формы работы.
5. Организация массовых досуговых мероприятий с обучающимися. Хорошо владеют способами (формами, технологии) организации массовых досуговых мероприятий с обучающимися 42 % респондента, 40 % - частично, 12 % респондентов испытывают затруднения, а всего
6 % могут обобщить опыт и поделится с другими. Здесь же, в открытом вопросе, были названы следующие способы (формы, технологии) организация массовых досуговых мероприятий с обучающимися: фестиваль, смотр, выставка, конкурс, праздник, концерт, конференция, соревнования, викторина, батл, игровая и творческая программы, совместные с родителями мероприятия и мероприятия на сближение коллектива.
6. Создание благоприятного психологического климата и общения обучающихся. Большая часть респондентов (65 %) ответила, что хорошо владеют способами (формами, технологии) по данному критерию, 30 % - частично владеют и всего 5 % респондентов испытывают затруднения. Обобщить опыт по данному вопросу или поделится с другими не может ни один респондент. Но, отвечая на открытый вопрос, педагоги назвали следующие способы (формы, технологии) создания благоприятного психологического климата и общения обучающихся, используемые в их собственной практике: создание благоприятных, комфортных условий, ситуации успеха; проявление внимания, доброжелательности и уважительного отношения по отношению к каждому обучающемуся; одобрение инициативности и креативности; совместные тренинги и игры; активная жизненная позиция педагога; владением стилем неформального общения; поддержание добрых традиций в коллективе, а также поощрение и похвала.
7. Диагностика и контроль качества реализации дополнительных образовательных программ. Большая часть педагогов отметила что частично (42 %) и хорошо владеют (40 %) методиками диагностики и контроля качества реализации дополнительных образовательных программ. 14 % респондентов признались, что испытывают трудности в данном вопросе, 4 % могут обобщить опыт и поделится им. Как пример способов (форм, технологий) респонденты назвали: внешняя независимая оценка; диагностика; учет посещаемости; уровень участия обучающихся в различных конкурсах, соревнованиях, концертах; наблюдение; организация отчетных концертов, выставок открытых занятий; метод проектов.
8. Взаимодействие с родителями и/или законными представителями обучающихся. 53 % респондента уверенно (хорошо) владеют способами (формами, технологиями) взаимодействия с родителями и/или законными представителями обучающихся, 40 % частично владеют,
5 %испытывают затруднения и только 2 % готовы обобщить опыт по данном вопросу и поделится им с другими. Например, при взаимодействии с родителями (законными представителями) педагоги используют следующие способы: организация и проведение совместных мероприятий (экскурсия, концерт, выставки и т. д.); общее собрание родителей, а также индивидуальные беседы; проведение открытых занятий для родителей и спонсорская помощь.
9. Взаимодействие с социальными партнерами. Частично владеют способами (формами, технологиями) по данному вопросу 44 % респондентов, 35 % - хорошо владеют, 19 % респондентов признаются, что испытывают трудности и всего 2 % готовы обобщить опыт по данному вопросу и поделится с другим. А как способ взаимодействия с социальными партнерами были названы: проведение совместных мероприятий, в том числе в социально-значимых проектах; мастер-классы; налаживание личных контактов и спонсорская помощь.
В целом, свой опыт владения способами (формами, технологиями) по всем девяти критериям педагоги оценивают как хороший («хорошо владею») и удовлетворительный («частично владею»). Педагоги не боятся признать, что в чем-то испытывают затруднение. И, в то же время, не очень охотно готовы делиться опытом с другими или обобщать опыт - об этом говорит низкий процент выборки данного ответа по всем критериям. С другой стороны, на все открытые вопросы педагоги дали примеры используемых в собственной практике способов (форм, технологий), даже в тех случаях, когда они не отвечали в закрытом вопросе, что готовы делится и обобщать опыт («владение современными педагогическими технологиям организации занятий по программе ДО» и «создание благоприятного психологического климата и общения обучающихся»).
Большим разнообразием используемые педагогами способы (формы, технологии) не отличаются - в двух и более критериях можно встретить: проблемное обучение, нетрадиционные и традиционные формы обучения, личностно-ориентированное обучение, ИКТ, мероприятия, концерты, игры, экскурсии как формы и технологии и т. д.
Как результат, можно отметить, что, несмотря на то, что педагоги в ходе самоанализа отмечают, что хорошо владеют способами (формами, технологиями) и могут обобщить опыт и/или поделится с другими, они далеко не всегда пони-
мают и могут привести примеры способов (форм, технологий) соответствующих каждому из предложенных критериев.
По мнению педагогов, из их личностных и профессиональных качеств дети больше всего ценят дружеское отношение (23 %), понимание (9 %), профессионализм, креативность и отзывчивость (по 6 %), чувство юмора, активность и умение работать с детьми (по 5 %).
Обучающиеся же в своих ответах указали, что больше всего ценят в педагогах такие качества как требовательность, настойчивость, строгость (16 %), умение слушать, понимание и внимание (16 %), отзывчивость и открытость (13 %), чувство юмора, жизнерадостность (10 %), а также доброта и доброжелательность (10 %). Среди прочего, обучающимися были отмечены и следующие качества педагога ДО: умение заинтересовать своим занятием, интересная подача материала (7 %), терпеливость (7 %), коммуникабельность и умение разговаривать с обучающимися на одном языке (3 %), профессионализм, профессиональная компетентность и талант (3 %), целеустремленность (3 %), пунктуальность
(3 %).
На аналогичный вопрос родители ответили следующим образом: в большей степени родители ценят такие качества как, профессионализм, профессиональная компетентность и талант (18 %), доброта и доброжелательность (13 %), надежность и ответственность (11 %) и коммуникабельность и умение разговаривать с обучающимися на одном языке (8 %). Среди ответов родителей, можно было встретить и такие варианты, как: креативность, творческий подход (7 %), отзывчивость и открытость (7 %), целеустремленность (5 %), требовательность, настойчивость, строгость (4 %). Среди ответов родителей, можно встретить и такие качества, которые нравятся в педагоге ДО, как активность, мобильность (3 %), особый подход к каждому ребенку (3 %), справедливость и порядочность (3 %), трудолюбие и добросовестность (3 %). По одному разу встречаются такие качества, ценимые родителями как, любовь к детям, инициативность, пунктуальность, чувство юмора и умение слушать, понимание и внимание к ребенку.
Общая оценка значимости факторов доступности при выборе программы дополнительного образования детей в Ярославской области
Оценивая значимость факторов повышения доступности программ ДОД, респонденты выби-
рали в какой степени («определяющий», «важный», «значительный», «малозначительный», «незначительный») каждый из шести факторов оказывает влияние при выборе программы дополнительного образования детей.
Фактор территориальной доступности (непосредственное расстояние до учреждения или время, которое предстоит затратить на его посещение) является определяющим (16 чел.) или значительным (15 чел.) для большинства обучающихся. Также важным (30 чел.) и определяющим (23 чел.) этот фактор считают родители и/или законные представители обучающихся. Схожее мнение с родителями и/или законными представителями имеют и педагоги дополнительного образования - определяющим (18 чел.) и важным (12 чел.) этот фактор назвало большинство опрошенных.
Информационный фактор (наличие или отсутствие информации для принятия решения о выборе программы дополнительного образования детей). Обучающиеся называют этот фактор определяющим (14 чел.), важным (11 чел.) и значительным (11 чел.) при выборе программ дополнительного образования. Схожего мнения придерживаются и родители и/или законные представители (важный - 27 чел., значительный - 26 чел.) и педагоги дополнительного образования (важный - 15 чел., значительный - 12 чел.).
Социальный фактор (тип населенного пункта места проживания семьи, уровень образования родителей, число членов семьи, состав семьи и др.) для обучающихся является определяющим (17 чел.), важным (10 чел.) и значительным (10 чел.). В тоже время для большинства родителей и/или законных представителей данный фактор малозначителен (27 чел.) или просто значителен (23 чел.), но не является определяющим при выборе программ дополнительного образования. Педагоги дополнительного образования имеют схожее с обучающимися мнение по данному фактору, который является значительный (12 чел.) и определяющий (11 чел.).
Институциональный фактор (разнообразие организаций, предлагающих обучение по программам дополнительного образования, которые доступны детям, качество услуг, оказываемых ими, имидж данных организаций). Как и в предыдущих случаях, обучающиеся обозначили данный фактор как определяющий (15 чел.), важный (10 чел.) и значимый (10 чел.) при выборе программ дополнительного образования. Для
родителей и/или законных представителей институциональный фактор в большинстве случаев тоже является определяющим (32 чел.) и значительным (27 чел.). Педагоги также отнесли его к значительному (14 чел.) и важному (10 чел.).
Организационно-педагогический фактор (обеспеченность образовательных организаций педагогическими кадрами, многообразие дополнительных общеобразовательных программ, а также разнообразие способов, форм, технологий, используемых педагогами для их реализации) по мнению обучающихся оказывает определяющее (22 человека), значительное (10 чел.) влияние на выбор программ дополнительного образования. Определяющим (41 чел.), важным (22 чел.) этот фактор считают и большинство родителей и/или законных представителей и педагогов дополнительного образования (важный - 20 чел., определяющий - 13 чел.).
Индивидуально-личностный фактор (мотивы, интересы, собственные ресурсы детей, их возможности и способности для обучения по программам дополнительного образования) у всех трех категорий респондентов по большинству ответов является одним из важных факторов в выборе программ дополнительного образования. Так, абсолютное большинство обучающихся (25 чел.), родителей и/или законных представителей (52 чел.) и педагогов дополнительного образования (22 чел.) отвели этому фактору определяющее значение.
Вывод
Таким образом, предложенная концепция, а также система критериев, показателей и инструментов оценки повышения доступности реализации дополнительных общеобразовательных программ позволяет выявить объективную ситуацию по изучаемой проблеме, увидеть позитивные и негативные тенденции, риски и возможности, определить пути повышения доступности программ ДОД в регионе.
Библиографический список
1. Бабанова, О. Т. Психолого-педагогические барьеры в обеспечении доступности высшего образования для молодежи провинции [Текст] / О. Т. Бабанова // Современные научные достижения : материалы меж-дунар. науч-практ конференции. - Белгород : Роснауч-книга, 2006. - С. 13-17.
2. Байбородова, Л. В. Основополагающие идеи подготовки кадров для сферы дополнительного образования [Текст] / Л. В. Байбородова // Концепции и модели подготовки, переподготовки и повышения квалификации кадров для сферы дополнительного
образования детей : коллективная монография / под науч. ред. А. В. Золотаревой. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2014. - С. 127-129.
3. Беляков, С. А. Новые лекции по экономике образования [Текст] / С. А. Беляков. - М. : МАКС Пресс, 2007. - 424 с.
4. Голованов, В. П. Дополнительное образование детей как феномен в педагогической науке и практике [Текст] / В. П. Голованов // Науч. тр. Гос. НИИ семьи и воспитания. - М. : Гос. НИИ семьи и воспитания, 2004. - Т. II. - С. 60-63.
5. Дополнительное образование детей как фактор развития региональной системы образования [Текст] : коллективная монография / под ред. А. В. Золотаревой, С. Л. Паладьева. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2009. - 300 с.
6. Золотарева, А. В. Интегративно-вариативный подход к управлению учреждением дополнительного образования детей [Текст] : монография / А. В. Золотарева. - Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2006. -290 с.
7. Золотарева, А. В, Синицын, И. С. Повышение доступности дополнительного образования детей -новый вектор реализации государственной образовательной политики [Текст] / А. В. Золотарева, И. С. Синицын // Образовательная панорама. - 2018. -№ 1 (9). - С. 8-16.
8. Карпов, А. В., Скитяева, И. М. Психология рефлексии [Текст] / А. В. Карпов, И. М. Скитяева // Институт психологии РАН. - М. : Ярославль, 2002. -С. 145.
9. Кузнецов, С. А. Большой толковый словарь русского языка [Текст] / С. А. Кузнецов / авт. и рук. проекта, гл. ред. С. А. Кузнецов. - СПб. : Норинт, 2000. -С. 280.
10. Лапин, Н. И. Социокультурный подход и со-циетально-функциональные структуры [Текст] / Н. И. Лапин // Социологические исследования. -2000. - № 7. - С. 5-6.
11. Рожков, М. И., Сапожникова, Т. Н. Рефлексив-но-деятельностный подход к воспитанию социальной ответственности молодежи [Текст] / М. И. Рожков, Т. Н. Сапожникова // Ярославский педагогический вестник. - 2012. - Т. 2. - № 2. - С. 7-10.
12. Селиванова, О. Г. Становление субъектности школьника в личностно-ориентированном обучении [Текст] : монография / О. Г. Селиванова. - Арзамас : Саровская гор. тип., 2008. - 279 с.
13. Толковый словарь русского языка : в 4 т. [Текст] / под ред. Д. Н. Ушакова. - М. : Советская энциклопедия ; ОГИЗ; Гос. изд-во иностр. и нац. слов., 1935-1940.
14. Angelina V Zolotareva, Liudmila V. Bayborodova, Elena N. Lehomzeva, Yulia V. Sukhanova and Anzhelika B. Razumova. The Impact of the Social Order to Increase Enrollment in Programs of Additional Education // INTERNATIONAL JOURNAL
OF ENVIRONMENTAL & SCIENCE EDUCATION. -2016, VOL. 11, NO. 10, 3497-3511 p.
15. N. P. Ansimova, A. V Zolotareva, N. A. Mukhamed'yarova, A. L. Pikina, N. G. Tikhomiro-va. Study of the meta-subject competencies cluster of teachers working with gifted children // JOURNAL OF FUNDAMENTAL AND APPLIED SCIENCES. - J Fun-dam Appl Sci. - 2017, 9 (2S). - 1562-1581 p.
16. Ozieva A. Collins Russian-English English-Russian dictionary / A. Ozieva, O. Stott, M. Hepburn. -New York: Harper Collins Publ., 1995. P. 97.
17. Skilbeck M., Connell H. Access and Equity in Higher Education: An International Perspective on Issues and Strategies. HEA, Dublin. 2000. - URL: http ://www. hea. ie/files/files/file/archive/corporate/2004/H EAACCES. PDF
18. Zolotaryova, A. Children's Supplementary Education in Russia in the 21st Century : Teaching Aid. -Prague-Yaroslavl: EAICY-the Yaroslavl State Pedagogical University named after K. D. Ushinsky , 2013. - 111 p.
19. Zolotareva, A., Gruzdev, M., Loboda, I. Developing a regional space of educational possibilities on the basis of formal and non-formal education integration // Fundamental science and technology - promising developments VI: Proceedings of the Conference. North Charleston, 3-4.08.2015.North Charleston, SC, USA: CreateSpace, 2015, 122-133 p.
Reference List
1. Babanova, O. T. Psihologo-pedagogicheskie bar'ery v obespechenii dostupnosti vysshego obrazovanija dlja molodezhi provincii = Psychological and pedagogical barriers in ensuring availability of the higher education to the province youth [Tekst] / O. T. Babanova // Sovremen-nye nauchnye dostizhenija : materialy mezhdunar. nauch-prakt konferencii. Modern scientific achievements: materials of the International scientific and practical conference. - Belgorod : Rosnauchkniga, 2006. - S. 13-17.
2. Bajborodova, L. V Osnovopolagajushhie idei pod-gotovki kadrov dlja sfery dopolnitel'nogo obrazovanija = The fundamental ideas of training for the additional education sphere [Tekst] / L. V Bajborodova // Koncepcii i modeli podgotovki, perepodgotovki i povyshenija kvalif-ikacii kadrov dlja sfery dopolnitel'nogo obrazovanija de-tej : kollektivnaja monografja / pod nauch. red. A. V. Zolotarevoj = Concepts and models of preparation, retraining and professional development of staff for the sphere of children's additional education: the collective monograph / under editorship of A. V. Zolotareva - Jaro-slavl' : Izd-vo JaGPU, 2014. - S. 127-129.
3. Beljakov, S. A. Novye lekcii po jekonomike obrazovanija = New lectures on education economy [Tekst] / S. A. Beljakov. - M. : MAKS Press, 2007. - 424 c.
4. Golovanov, V P. Dopolnitel'noe obrazovanie detej kak fenomen v pedagogicheskoj nauke i praktike = Additional education of children as a phenomenon in pedagogical science and practice [Tekst] / V. P. Golovanov // Nauch. tr. Gos. NII sem'i i vospitanija = Scientific works of the State scientific research institute of family and edu-
