CC BY
38
проблема педагогики [Текст] / Л.П. Матвеев // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. - 1998. - № 2. - С. 10-12.
5. Мясищев, В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды; под ред. Бодалева А.А. -М: Институт практической психологии, 1998. -368 с
6. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю.Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2008. -368с.
7. Платонов К.К. Занимательная психология. - СПб.:
Питер Пресс, 1997. - 288 с.
8. Свидетельство о государственной регистрации программ для ЭВМ № 2012614174. Федеральная служба по интеллектуальной собственности, зарегистрировано 11.05. 2012г.
9. Старова Т.С., Могилев А.В. Типология образовательных веб-сайтов [Электронный ресурс]. Режим доступа:
http ://vio .fio.ru/vio_02/cd_site/Articles/Art_4_4.htm
10. Могилев А.В. Типология образовательных сайтов [Электронный документ] / А.В. Могилев, Т.С. Старова // http://vio.fio.ru/vio 02 /cd site /Articles /Art 4 4.htm
КОНЦЕПЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ВОКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Войтик Инна Александровна
Доцент кафедры вокала МосГУ, г. Москва
АННОТАЦИЯ
В статье освещается новая концепция педагогической системы компетентностного подхода в вокальной педагогике. ABSTRACK
This article is highlights the new concept of the pedagogical system the competence approach in the vocal pedagogic. Ключевые слова: вокальная педагогика, новая концепция, компетентностный подход, профессиональное развитие. Keywords: vocal pedagogy, new concept, the competence approach, professional development.
Концепция компетентностного подхода является одной из наиболее актуальных в современном образовании, в вокальной педагогике - особенно. Особый статус академического пения - базовой дисциплины вокальной педагогики, обусловлен именно тем, что «пение в ощущениях», как господствующая ранее концепция, не может быть в вокале основой индивидуальной стратегии обучения: невозможность однозначного описания субъектных ощущений делает их ещё более абстрактными, чем понятия современной математики.
Научно-теоретическое обоснование компетент-ностной концепции в вокальной педагогике находится на начальном этапе своего становления, особенно актуальны вопросы разработки предметно-профессионального уровня, в нашем случае - профессиональных вокальных компетенций.
Отметим, что в образовательных стандартах ком-петентностный подход, как одна из современных парадигм образования, формулируется в рамках потенциальных условий (почти на 70% - в категориях «способность», более 27% - через «готовность»; крайне редко (3%) - через категорию «владение», характеризующую актуальные условия профессиональной деятельности). В педагогике в широком качественном смысле «способности» по Б.М.Теплову, - это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности и общении. Следовательно, и «готовность», и «владение» могут быть отнесены к новым по качеству способностям, качественная сторона которых может быть определена через новые категории, [6,7]. Наличие способностей, в том числе - вокальных, диагностируется только в действии, то есть - практически. Вместе с тем, если способности не выявлены, это не дает нам право судить об их отсутствии - в этом как раз и проявляется потенциальность способностей. В педагогической теории различают не только потенциальные и актуальные, но и общие и спе-
циальные способности: способности к пению складываются из специальных (голос, тембр, слух, музыкальная память и т.д.) и общих (творческий потенциал, фантазия, работоспособность и пр.). Первая из них - «готовность» -состояние, характеризующееся мобилизацией ресурсов субъекта деятельности, является не только потенциальной, но и актуальной субъектной характеристикой; и далее, в категории «владение», отражается высший качественный уровень актуальных способностей, [7]. Владение теми или иными навыками и компетенциями, иначе - их демонстрация, - в обязательном порядке присутствует в субъектной профессиональной практической деятельности. Само «владение» поэтому оценивается всегда с субъективно - релятивных позиций, в единстве с критериями оценки. Например, «Владение основами профессиональной этики и речевой культуры» (ОПК-5) - может быть измерено непосредственно в процессе профессиональной деятельности согласно выбранным критериям.
Наибольший интерес в плане исследуемых проблем профессиональной компетентности в вокале имеют так называемые «жесткие» профильные компетенции -без владения которыми субъект-профессионал не может быть отнесен к вокалистам. В отличие от «жестких», «мягкие» профессионально ориентированные компетенции характеризуют наличие потенциальных (профильных) качеств субъекта профессиональной деятельности. Профессиональные компетентности во многом определяются спецификой профессии. В современной музыкальной педагогике системная предметно-технологическая профессиональная деятельность (не только какие компетенции, но и способы их выработки) не структурирована, дидактически не детализирована, [3]. Еще на одном, структурном, уровне компетентностный подход может быть представлен на основании классификации основных компетенций по этапам обучения, с характеристиками их профессионального содержания на каждом этапе-уровне. Подчерк-
нем: в вокальной педагогике компетентность, как совокупность интегральных характеристик профессиональной деятельности (технических вокальных приемов и квалификационных возможностей вокалиста в интерпретационно-интонационном плане), системно еще не рассматривалась, несмотря на то, что уровневая структура профильных компетенций применяется в музыкальной педагогике (Мусин И.А.).
Отметим при этом, что лишь в идеале педагог-профессионал, обучая, использует большую часть имеющихся у него профессиональных знаний и навыков, т.е. -демонстрирует весь профессиональный комплекс педагога - вокалиста. Наполненность вокальных компетенций не только координационно-двигательными, но и эмоционально выраженными индивидуальными составляющими, такими, как характеристики выработанного исполнительского стиля; особенности мотивационного поля и динамического стереотипа мышления педагога-вокалиста, наличие определенных эстетических эталонов и т.д, - также из разряда индивидуальных характеристик, [8]. Следовательно, в вокальных компетенциях (либо - в критериях оценки сформированности вокальных компетенций) должна присутствовать индивидуальная составляющая, понимаемая шире, чем это подразумевает индивидуальное обучение. Всё это обусловливает необходимость тщательного анализа понятий и категорий компетентностного подхода, как в содержательном, так и в функциональном отношении.
Из функциональных подходов структурирования профессиональных компетенций, помимо широко распространенных уровнего и операционального, выделим еще два: профессиографический (мы обнаружили только одну попытку дифференциации вокальных умений и навыков с профессиографических позиций) и предметно-ориентированный - в этом случае дифференциации подвергаются профессионально-деятельностные компоненты, описываемые в соответствии с профессиональными задачами. Последний подход соответствует разработке стандартов по каждой из более чем 500 профессий, актуальных в национальной общественно-экономической практике. С про-фессиографических позиций - поскольку в профессии певца - вокалиста главный объем профессионально-профилированного толка относится не к вербальной информации, а паралингвистике - были проанализированы профессиональные умения и навыки (по Е.А.Климову), [5]. Результаты анализа показали, что вокальные умения и навыки принадлежат сразу четырем из пяти кластеров:
*Человек-Техника (координация, слуховое, вибро-ки-нестетическое восприятие, наблюдательность, умение как концентрировать, так и переключать внимание);
*Человек-Знак (логика, усидчивость, терпимость, гибкость восприятия, аналитические способности);
*Человек-Образ (эмоционально-творческое воображение, условность, художественные способности);
*Человек-Человек (владение речью, мимикой, жестами).
Подобная относительность и неоднозначность объясняет отсутствие профессиограмм в вокале.
Существование тесной связи профессиональных компетенций в вокале с телесным (физическим) уровнем организации человека, его мышлением, его способностями к социальным коммуникациям, позволяют определить вокальную практику как специфический вид социализированной коммуникативной деятельности, что предполагает обращение к символике архетипа. Структурная
основа вокализации - вокальный жест - и есть архетипи-ческий символ, в котором заключён определённый смысл. «Певческий» вокальный жест, в отличие от аналогичного речевого, содержит также компоненты тембровой мелодики, поэтому уже у детей он насыщен функционально -даже в большей мере, чем семантически (т.е., по смыслу), - интонацией, которая не только мыслится, но и «...переживается, воспринимаясь как прозрение и духовное видение невидимого и непрочитанного» (контекстного) смысла, [1]. Наибольший интерес в вокальной педагогике, под углом зрения компетентностной концепции, имеют еще недостаточно изученные и систематизированные структурные формы двигательно-координационных и архети-пических элементов пения. В отличие от подражательной моторики, двигательные элементы архетипического комплекса обладают большей устойчивостью и легче осознаются, что позволяет включать их более широко в процесс формирования профессиональных компетенций.
Вокальные жесты, лежащие в основе речи и пения, как структурная основа формирования вокальных умений и навыков, вместе с другими проявлениями высшей нервной деятельности, рефлекторны и базируются на физиологических функциях двигательного типа - дыхании, голо-сообразовании (позиционный и резонаторный комплексы), координации (координационные комплексы артикуляции - речевой и певческой), и физиологических реакциях (индивидуальных свойствах и способностях вокалиста). Дмитриев Л.Б. выделял как основные - собственно вокальные компетенции - такие «жёсткие» вокальные умения и навыки, которые могут быть названы певческими стереотипами, а также - интегральными рефлек-торно-двигательными автоматизмами, [4].
Для разработки модели профессиональной компетентности в вокале необходимо структурировать ключевые (две группы - базовые профильные и академические) и профессионально - ориентированные компетенции. Последние из них, на наш взгляд, могут быть разделены еще на две подгруппы, первая из которых - обще-профильные компетенции; вторая группа - предметно-специализированные компетенции. Специализация связана с системными элементами профессиональной деятельности вокалистов или ее видом: это расширенные (музыкальные -музыкальный слух, музыкальная память, владение инструментом, музыкальность и т.д.) и частные компетенции, например, вокалист-педагог или вокалист-исполнитель. К указанным 4 структурным группам компетенций следует также добавить собственно вокальные компетенции - в группу предметно-специализированных.
Как мы уже отмечали, в настоящее время чаще всего используются те или иные модификации уровневой компетентности. Нами уточнена и детализирована с системных позиций структура «жестких» уровневых компетенций в вокале, идея которой была предложена Дмитриевым Л.Б., [4].
На первом этапе обучения формируются следующие вокальные компетенции: постановка певческого дыхания (опертого, с изменением продолжительности фаз вдоха-выдоха); постановка правильной певческой позиции голосового аппарата - у Дмитриева - нахождение верной певческой работы голосового аппарата (мышцы гортани, и внутренние и внешние, не должны работать в напряжении: правильная позиция гортани - её «подвешенное» естественное состояние - любая другая позиция приводит к зажимам); формирование правильного звукообразования на ограниченном участке диапазона (то есть -координация дыхания и позиции для тембрового выравнивания певческих гласных определенной высоты).
Правильное звукообразование певческих гласных - начальный этап певческой (стилевой, а не позиционной, как в речи) артикуляции, т.е - различных видов звуковеде-ния (подчеркнем еще раз, что речевой и певческий вокальные жесты коренным образом отличаются друг от друга).
На втором этапе происходит совершенствование автоматизмов, на которых основаны вокальные компетенции предыдущего уровня и развитие следующих вокальных компетенций: формирование полноценного тембрового диапазона на основе вибрационно-двигательной (резонаторной) координации голоса; освоение основных видов академического звуковедения - певческой артикуляции.
На первых двух этапах развивается также такие вокальные компетенции, как вокальный слух (формирование которого происходит в фоновом режиме, т.е. - специально не акцентируется) и вокально-исполнительская компетентность.
На третьем этапе - совершенствование автоматизмов предыдущего цикла (шлифовка); развитие профессионального вокального слуха, в комплексе с решением художественно- исполнительских задач (нюансировка, вкус, жанровая стилистика и другие элементы вокально-исполнительской компетентности).
Таким образом, интегральными вокальными («жесткими» профессиональными вокальными) компетенциями являются:
- певческое дыхание;
- певческая позиция;
- сформированные двигательно-координационные автоматизмы гортани; - позиционно-дыхательная координация (показателем является правильное образование певческих гласных);
- вибрационно-координационный (резонаторный) самоконтроль;
- сформированный тембровый диапазон;
- певческая артикуляция;
- вокальный слух (вокально-исполнительская компетентность).
Подчеркнем, что вокально - исполнительская компетентность, как функционально-интонационная сторона проявления (демонстрации) вокального слуха, является не только базой для работы над художественной стороной исполняемых вокальных произведений, но и одновременно - инструментом развития певческой техники, особенно - внутреннего интонирования (т.е., развитие внутреннего слуха - ладового, гармонического, вокального) и
чистоты певческой интонации. Для выделения главных элементов структуры академического вокала и типирова-ния профильного обучения в ключе функционального подхода, обладающего наиболее высоким уровнем общности, был произведен ретроспективный анализ трансформации вокальных компетенций в истории русского певческого искусства.
С проблемами вокальной компетентности и уров-невыми компетенциями тесно связаны дидактико-методологические вопросы, прежде всего - «чему учить»? Обзор литературных данных по позициям умений учеников и собственные эмпирические наблюдения, [2], показали наличие трех основных групп вокальных проблем, характерных для начального этапа обучения вокалу в хоровых и сольных коллективах дополнительного образовании и вокальных отделениях музыкальных школ: проблемы дыхания и осанки; проблемы голосообразования (темброво-фактурные характеристики голоса и вокальная позиция); проблемы певческой и речевой артикуляции.
На основании проведенных исследований была разработана модель профессиональной компетентности в вокале, содержащая структурный блок компетенций и схему строения организационно-педагогических условий формирования профессиональной вокальной компетентности.
Литература
1. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1-2. -Л.: Государственное муз. изд-во. - 378с.
2. Войтик И.А. Творческий музыкальный проект как организационно-педагогические условия повышения квалификации педагогов в области певческого искусства. // ISSN 2079-8717, ж. ВАК Педагогическое образование в России, № 5. - 2014. - с. 50-56.
3. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. - Дубна: Феникс. - 2005. - 250с.
4. Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. - М.: Музыка, 2007. - 368с.
5. Климов Е.А.Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань. - 1969. -278с.
6. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. -М. -Л.: Изд-во АПН РСФСР. -1947. -355с.
7. Шадриков В.Д. Профессиональные способности. -М.: ГУ-ВШЭ. -2010. -279 с.
8. Шатская О.В. Исполнительский стиль в вокале как интегральная характеристика телесного Я и динамических свойств личности. // Известия Самарского НЦ РАН,Том 17, №1. -2015. -С. 119-122.
ПРИМЕНЕНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
Воробьева И.В., Залялиева О.В., Фалеева С.А.
Казанский (Приволжский) Федеральный Университет, г. Казань
АННОТАЦИЯ:
В данной статье мы постарались раскрыть определенным образом, что применение в образовательном процессе здоровьесберегающих технологий в значительной мере позволит повысить уровень знаний и умений обучающихся в сохранении и укреплении своего здоровья.
ABSTRACT:
Health caring educational environment is essential for the formation of a harmoniously developed personality. In this paper we tried to reveal in a certain way that using of the health care technologies in educational process will significantly improve the level of knowledge and skills of the students in the preservation and strengthening of their health.
