CC BY
237
КОНЦЕПЦИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРА В ТЕХНИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
Филатов С.В., проректор МГТУ МИРЗА по международным связям
В статье раскрываются существующие теоретические основания и педагогические конструкты концепции формирования профессиональной компетентности бакалавров как маркетингового подхода к организации обучения в техническом вузе.
Ключевые слова: критерии результативности обучения; поэтапное формирование умственных действий; управленческая модель образовательного маркетинга; проектирование учебной ситуации.
FORMATION CONCEPT OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF BACHELOR AT THE TECHNICAL UNIVERSITY
Filatov S., vice-chancellor on international relations of MSTU MIREA
This article develops the obtained theoretical grounds and educational empirical constructs of competenceformation concept based on marketing running at technical university.
Keywords: setup efficiency of educational training; step-by-step formation of intellectual faculties; managerial model of educational marketing; educational development designing.
Реформы и преобразования в области высшего профессионального образования актуализировали проблему оценки эффективности системы на всех ее уровнях. Мировая практика показала, что масштабные мероприятия, направленные на повышение качества высшего профессионального образования традиционно сопровождаются совершенствованием национальных систем оценки качества образовательного процесса и результатов образовательной деятельности. Современные требования в обществе, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, политики, социокультурной сферы, повышение открытости общества, его быстрой информатизации и динамичности определены в ряде документов: федеральной целевой программе «Исследования и разработки по приоритетным направлениям развития научно-технологического комплекса России на 2007-2012 гг.».
В условиях модернизации и диверсификации российской экономики и производства, уже не вызывает сомнений тот факт, что качество образования не тождественно качеству обученности. Оценка качества образования подразумевает не только оценку качества образовательных достижений, но и оценку качества образовательного процесса.
В нашем исследовании образовательный процесс рассматривается как категория философского знания, как конструкт педагогической теории, как системно-деятельностный аспект, разрешающий философские противоречия образования в целом, междисциплинарный по сути диалога идей и течений аккумулирует опыт в форме множества методологий, концепций и подходов к анализу образовательного пространства.
Как показал анализ, многие выпускники высших технических учебных заведений не подготовлены к управлению своей деятельностью на основе самоменеджмента в сочетании с профессиональной компетенцией как выпускники-бакалавры наукоемких отраслей промышленности. Отсутствие готовности к управлению отражается в недостаточном развитии у них ряда специфических личностно-профессиональных качеств, позволяющих адаптироваться к многоаспектным ситуациям профессионального взаимодействия.
К настоящему времени в педагогической науке сформулированы сущность профессиональной культуры специалистов и ее виды: педагогическая культура (А.В. Барабанщиков, В.Л. Бенин, Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, Е.Ю. Захарченко, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, Х.Г. Тхагапсоев, Н.Д. Хмель и др.); духовная и нравственная культура (Е.И. Артамонова, Л.П. Илларионова, Е.Г. Си-ляева и др.); психологическая культура (Л.М. Волков, И.А. Зязюн, Ю.Н. Кулюткин, Ф.Ш. Мухаметзянова, Л.М. Фридман, Р.Х. Шакуров и др.); интеллектуальная культура (М.Ю. Бокарев), информационная культура (Г.Г. Воробьев, Н.И. Гендина, А.П. Ершов, В.А. Каймина, В.С. Семенова, Е.П. Смирнова, А.П. Суханова, А.Д. Урсул, И.М. Яглом и др.), коммуникативная культура (А.А. Бодалев, Б.П. Жизневский, В.И. Загвязинский, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик,
Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, Л.А. Петровская, И.И. Рыданова и др.), методологическая культура (Е.В. Бережнова, М.С. Бургин, Л.В. Загрекова, П.Г. Кабанов, В.К. Кириллов, В.В. Краевс-
кий, В.А. Мосолов, В.С. Рахманин, В.А. Сластенин, А.Н. Ходусов и др.), акмеологическая культура (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, С.И. Пятибратова и др.), экологическая культура (С.В. Алексеев, Ю.А. Гагин, С.Н. Глазачев, В.Г. Морачевский, В.В. Ни-колина, И.Н. Пономарева, Л.Г. Татарникова, А.И. Чистобаев и др.). Однако готовность к управлению качеством своей деятельности в структуре профессиональной культуры бакалавра-выпускника по направлению подготовки «Стандартизация, сертификация и метрология» до сих пор не была предметом научного исследования.
В теории и практике профессиональной подготовки специалистов с высшим техническим образованием за последние десятилетия рядом ученых (Н.Д. Арутюнова, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя,
О.Б. Сиротина, Л.В. Щерба, Дж. Митчел, Л. Скотт, Р. Оуэн и др.) выявлены важные качества квалифицированного специалиста применительно к ряду отраслей деятельности. Ценным для данного исследования представляется и проектирование педагогической (образовательной) квалиметрии, под которой понимают применение методов квалиметрии к оценке психолого-педагогических и дидактических объектов. Ее основы заложены в работах таких отечественных ученых, как Г.Г. Азгальдов, А.И. Субетто, Н.А. Селезнева, С.И. Архангельский, И.Б. Ительсон, В.П. Мизинцев, Н.М. Розенберг, А.М. Сохор , М.М. Поташник , а так же зарубежных, таких как Р.Аткинсон , Г.Бауэр, Э.Кроттерс, Дж.Гласс, Дж.Стэнли , Р.КО;1ег, ^8ауекг, К.Уеярег, D.Tell, Л.Уап der Уеп, R.Webster.
Актуальность нашего исследования определяется тем, что имеющийся сегодня уровень профессиональной компетентности будущих бакалавров по направлению обучения «Метрология, стандартизация и сертификация» не соответствует современным требованиям. Применяемые традиционные методики обучения не позволяют охватить постоянно усложняющийся в технологическом смысле мир.
Между тем в педагогике профессионального образования сложились существенные предпосылки для построения концепций формирования профессиональной компетентности специалиста, разработки научно-методического обеспечения, моделей, механизмов, алгоритмов, условий ее формирования и развития.
Потребность в разработке педагогических инструментов, обеспечивающих становление и развитие профессиональной компетентности бакалавров технического профиля предопределила выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основные тенденции, принципы, социокультурные, психолого-педагогические условия и инструменты оптимизации профессиональной компетентности бакалавров в системе высшего технического образования? Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является профессиональная компетентность бакалавров технического вуза, а его предметом - процесс ее формирования у бакалавров по направлению подготовки «Метрология, стандартизация и сертификация» средствами организации интерактивного процесса обучения
Применительно к теме исследования (подготовка бакалавров
по направлению « Метрология, стандартизация и сертификация») и выбранной экспериментальной области и в рамках общего исследования процессов формирования профессиональной компетентности выпускников технического университета эвристическим конструктом - продуктом исследования стал механизм адаптации образовательной мыследеятельности к неуклонно усложняющемуся строению окружающего мира техники и технологий для целенаправленного развития интеллекта выпускника технического университета.
Гипотезы исследования основаны на предположении о том, что управление эффективностью формирования профессиональной компетентности бакалавра-выпускника технического университета достижимо на основе адаптивного управления качеством образовательного продукта, при условии, что этот процесс:
- базируется на обобщенном представлении искомой компетентности как целостной субъектной динамической системы, включающей совокупность базовых компетенций в области адаптивного управления образовательным процессом;
- строится на основе системно-деятельностного, компетентно-стного, эвристического; феноменологического и квалиметрическо-го подходов;
- основывается на уровневой модели профессиональной компетентности бакалавра выпускника, эвристическом характере учебной деятельности и алгоритмах проектирования конкурентоспособности бакалавра-выпускника.
Общая методология исследования базируется на системных представлениях о целостности и уникальности человека, о личности как субъекте отношений и собственной жизни, ее деятельностной и творческой сущности, многофакторном развитии, о множественной и интерсубъективной природе сознания (Г.В.Ф. Гегель, С.Л. Франк, М.М. Бахтин, М. Бубер); опирается на конструкты эвристического обучения (П. Ф. Каптерева, В. И. Андреева, А. В. Хуторского).
В качестве методологических регуляторов выступают фундаментальные теории личности, ее развития и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов и др.); идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, В.С. Ильин, В.В. Краевский, А.И. Мищенко, В.В. Сериков и др.); исследования по системному анализу социальных процессов, явлений, систем и объектов (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, В.С. Сведерский, Ю.П. Сокольников, А.И. Уемов, Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин и др.); гуманистическая концепция образования (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.А. Зимняя, А. Маслоу, М.И. Рожков); аксиологический подход (А.И Арнольдов, Г.П. Выжлецов, П.С. Гуревич, А.Г. Здравомыслов, И.Б. Котова, В.П. Тугаринов, М.Б. Туровский, Н.З. Чавчавадзе, Г.И. Чи-жакова, Е.Н. Шиянов и др.); личностно-деятельностный подход (О.С. Анисимов, Г.И. Гайсина, В.В. Давыдов, М.С. Каган, Л.Н. Коган, А.Н. Леонтьев, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн и др.); культурологический подход (Э.Д. Днепров, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, И.К Мамардашвили и др.); субъектный подход (К.А. Абуль-ханова-Славская, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова,
A.В. Брушлинский, А. Маслоу, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский,
B.А. Сластенин); интегративный подход (М.С. Асимов, А.Д. Урсул, М.Г. Чепиков и др.).
Методология представлена системно-деятельностным (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); культурологическим (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, Г.И. Гайсина, Э.Д. Днеп-ров, В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, М.К. Мамар-дашвили и др.); компетентностным (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Г.И. Ибрагимов, В.А. Кальняя, А.М. Новиков, М.В. Пожарская, С.Б. Серебрякова, С.Е. Шишов, А.В. Хуторский и др.) подходами; учитывается опыт отечественной феноменологически ориентированной педагогики (представители духовно-академической педагогики, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич, Л.Н. Толстой, В.В. Зеньковс-кий, К.Н. Вентцель, Н.Ф. Федоров и другие).
Исследование достижений в сфере маркетингового управления и вопросов развития маркетинговых стратегий в сфере образовательных услуг в части исследования механизмов формирования готовности к управлению качеством своей подготовки проводилось автором по матералам и трудам зарубежных классиков маркетинга
и менеджмента: А. Андерсена, М. Битнера, Ф. Букереля, П. Диксона, Б. Дэвиса, М. Киннела, Ф. Котлера, Д. Мак-Дугала, С. Фишера и других; а также были приняты во внимание работы х ведущих отечественных авторов: И. А. Аренкова, Г.Л. Багиева, А. А. Романова и других.
Теоретико-методологический базис маркетинга образовательной сферы был рассмотрен в исследованиях таких ученых, как С.Н. Андреев, А.А Браверман, Е.П. Голубков, А.П. Панкрухин и другие.
В теоретическом плане исследование строится на положениях об интегральных характеристиках деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн), о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Слав-ская, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.В. Петровский), об освоении деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), об общении и отношениях личности (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Б.Ф. Ломов, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Ю.М. Орлов).
К теоретическим источникам исследования относятся труды, раскрывающие философию и методологию образования (В.Г. Афанасьев, Л.П. Буева, Б.З. Вульфов, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинс-кий, В.В. Краевский, В.С. Леднев, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров,
A.И. Новиков, З.И. Равкин, Г.Н. Филонов); общие закономерности развития высшей школы (С.И. Архангельский, А.А. Вербицкий,
С.М. Годник, С.И. Зиновьев, И.Я. Конфедератов, А.И. Молибог, Н.Н. Нечаев, Н.Ю. Посталюк, В.Н. Столетов, Н.Ф. Талызина, В.Н. Тур-ченко); личностно-ориентированные теории развивающего и проблемного обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.Ю. Ксензова, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.В. Петрусинский, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); современные направления исследований в области теории прогнозирования новых информационных, педагогических, психологических и психолого-педагогических технологий деятельности, программированного и автоматизированного обучения (В.П. Беспалько, А.И. Донцов, А.М. Зимичев, М.В. Кларин, Е.А. Климов, Э.А. Манушин, Н.Д. Никандров, А.Н. Печников,
B.Ю. Рыбников, Г.В. Телятников, Д.И. Фельдштейн и др.).
Принципиальную роль в обосновании стратегии исследования
сыграли работы, связанные с содержанием и технологиями профессиональной подготовки студентов (А.М. Арсеньев, Е.П. Белозерцев, В.А, Болотов, Г.А. Бордовский, Ф.Н. Гоноболин, В.И. Даниль-чук, В.С. Ильин, И.Ф. Исаев, В.А. Кан-Калик, И.А. Колесникова, Ю.Г. Круглов, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.Л. Матросов, Н.Д. Никандров, И.Т. Огородникова, Н.А. Петров, А.И. Пискунов, П.А. Просецкий, В. К. Розов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.А. Сласте-нин, Л.Ф. Спирин, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов, А.И. Щербакова и др.); акмеологии и профессионализма личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.И. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Т.Н. Руднева, Н.А. Рыбников и др.); концепции и инновационные модели педагогических технологий подготовки специалистов (В.И Андреев, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, М.В. Кларин, С.В. Кульневич, Е.А. Леванова, М.А. Левина, В.Я. Ляудис, Л.С. Подымова, В.В. Сериков, В.А. Сла-стенин, И.С Якиманская и др.); психолого-педагогических основ самообразования и самовоспитания (С.Б. Елканов, Г.М. Коджаспи-рова, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, В.Г. Онушкин и др.); профессиональной культуры (Е.И. Артамонова, Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, И.Ф. Исаев, Н.И. Лифанцева, Е.Г. Силяева, В.А. Слас-тенин, А.Н. Ходусов и др.); развития личности и ее индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А. Маслоу, Н.Е. Мажар, В.С. Мерлин, К. Роджерс, И.И. Резвицкий, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, Э. Фромм и др.); потребностей, мотивов личности, эмоций (В.Г. Асеев, П.К. Анохин, Л.И. Божович, Е.П. Ильин, К. Изард, Ю.М. Орлов, С.Л. Рубинштейн, В.П. Симонов, Дж. Сингер и др.); рефлексивно-гуманистических концепций решения творческих задач (Н.Г. Алексеев, Г.А. Балл, Г.Е. Залесский, И.С. Ладенко, Л.С. Подымова, А.Я. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Г.П. Щедровицкий и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс комплементарных методов исследования: методы теоретического анализа (историографический, ретроспективный, абстрагирование и конкретизация); прогностические (моделирование педагогического процесса, обобщение независимых характеристик, метод экспертных оценок); диагностические (анкетирование и тестирование); методы гуманитарного
познания (самонаблюдение, не стандартизированные самоотчеты, самодиагностика); праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности: творческих индивидуальных заданий, рефератов, докладов, материалов, полученных с помощью проективных методик, рефлексия результатов диагностики и самодиагностики); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение); педагогический эксперимент и методы статистической обработки эмпирических данных (метод кластеризации).
В результате проведенного исследования вскрыты и обоснован ы
(1) сущностные характеристики профессиональной компетентности бакалавра-выпускника технического университета как системного качества личности, отражающего функциональную и личностную готовность субъекта деятельности в условиях нарастающей сложности современного наукоемкого производства; доказательно представлено, что готовность к управлению своей деятельностью входит составной частью в структуру профессиональной компетентности бакалавра, служит предпосылкой эффективного профессионального взаимодействия и продуктивной совместной деятельности. Маркетинговая компетентность как совокупная готовность к управлению своей деятельностью в профессиональной сфере дает бакалавру возможность анализировать личный опыт в области профессиональной коммуникации, совершенствовать проектно-конструкторскую, научно-исследовательскую, производственно-технологическую и организационно-управленческую компетенции, корректировать собственную практику в области метрологии, стандартизации и сертификации;
(2)предложена адаптированная методика экспертных оценок применительно к оценке качества образовательного продукта - интерактивной лекции, выстроенная как на научных основаниях, так и на принципах гуманитарного познания; эмпирически сформированы критерии, соответствующие им показатели и уровни качества образовательного продукта, позволяющие выявлять его потребительские характеристики и осуществлять прогнозируемый уровень сформированности маркетинговой компетентности бакалав-ра-выпускника технического университета;
(3)определены педагогические условия, обеспечивающие расширение методологического арсенала педагогических воздействий на студента, освоение и использование технологий создания для студента ситуаций личностной значимости овладения маркетинговой компетентностью как способами регуляции активности в профессиональном взаимодействии; педагогические условия предусматривают ориентацию образовательного продукта на динамическую модель маркетинговой компетентности инженера, инициирование поиска личностных смыслов получаемого образования и профессиональной деятельности, обеспечение коммуникативно-ориентированного, личностно-развивающего и адаптивного характера обучения по направлению «Метрология, стандартизация и сертификация» наукоемкой продукции на основе возможностей интерактивной деятельности, создания предпосылок, снижающих психологическую напряженность в процессе взаимодействия, продуктивной рефлексии, коллективного и разделенного;
(4)выявлены факторы, детерминирующие формирование потребительских свойств образовательного продукта: объективные, связанные с общепринятым характером образовательного процесса в вузе; субъективные, связанные с развитостью тех или иных образовательных условий, мера проявления которых выступает как субъективная причина, содействующая развитию маркетинговой компетентности или препятствующая этому процессу; и инновационные факторы, которые связанны с интерактивной организацией профессиональной культурно-образовательной среды, возникновением пространственно-временной свободы и новых возможностей развивающего взаимодействия преподавателей и студентов в процессе формирования у последних маркетинговой компетентности; констатировано, что рост качества потребительских свойств образовательного продукта коррелирует с повышением уровня сформированности маркетинговой компетентности бакалавра, что выражается в готовности к межкультурной коммуникации, адекватностью самооценки, ценностным отношением к профессиональной подготовке, общей успешной деятельностью, ответственностью, инициативой, самостоятельностью, рациональным использованием временных ресурсов;
(5)разработаны и эмпирически обоснованы характеристики образовательного продукта - интерактивной лекции как формы организации образовательного процесса.
Тем самым, определяющее место в событийном ряду начинает занимать сценарий интерактивной лекции интерактивные образовательные технологии формирования маркетинговой компетентности будущих инженеров, характеризуемые рефлексивной и субъектной ориентацией образовательного процесса, направленные на творческое развитие и саморазвитие, предусматривающие междисциплинарную интеграцию знаний, позволяющие преподавателю сделать выбор в пользу психолого-педагогических средств и методов, максимально обеспечивающих оптимизацию процесса формирования искомой компетентности, позволяющих оперативно задавать алгоритм необходимых воздействий для гармонизации личностного потенциала будущего выпускника технического университета.
В проведенное исследовании сформулированы и экспериментально подтверждены ведущие тенденции в управлении качеством образовательного процесса: ориентация образовательного процесса на структурно-динамическую модель маркетинговой компетентности, создание единого поликультурного пространства высшей технической школы; зависимость формирования маркетинговой компетентности бакалавра от его субъектной позиции, качественных преобразований в ценностно-смысловой сфере его личности, нацеленности на самореализацию и самоактуализацию в профессиональной среде; выстроена система принципов эффективного формирования маркетинговой компетентности бакалавра-выпуск-ника технического университета в системе высшего технического образования через адаптивное управление качеством образовательного продукта - методологического конструкта в системе качества образовательного процесса; с учетом ценностно-смысловой и рефлексивной направленности маркетинговой компетентности бакалавра; направленности на субъектное и индивидуально-творческое развитие и саморазвитие бакалавра; при условии фундаментальности образовательных дисциплин и актуальность предметной составляющей образовательного процесса.
В теоретическом плане обоснованы ведущие методологические идеи в исследовании маркетинговой компетентности бакалавра с техническим образованием: идея конкурентоспособности бакалавров - выпускников технического университета; идея необходимости того, что образование каждого студента происходит на основе и с учётом его личных учебных целей и возможностей в рамках коллаборативного учебного взаимодействия; идея организации методически выстроенного пространства свободного развития студента на основе организации целеполагания смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результата; идея фундаментальности образовательных объектов и качества образовательных продуктов, обеспечивающих возможность их субъективного личностного познания студентами; идея ведущей роли личного образовательного приращение студента, складывающегося из его внутренних продуктов учебной деятельности; идея построения образовательного процесса на организуемых ситуациях, предполагающих самоопределение студентов и эвристический поиск их решений, при этом лектор сопровождает студента в его образовательном движении; идея необходимости непрерывного осознания студентом и преподавателем собственной деятельности: анализа и усвоения способов этой деятельности, получаемых результатов, конструирования на данной основе последующих действий и планов обучения. А также конкретизировано представление о содержании категории «маркетинговая компетентность бакалавра»; обоснована и построена структурная модель маркетинговой компетентности бакалавра-выпускника технического университета с уровневой характеристикой конкурентоспособности. Развиваемая в исследовании концепция создает предпосылки для построения общей теории компетентностного подхода и проектирования маркетинговой составляющей технического образования бакалавров.
Содержащаяся в нем совокупность теоретических положений и выводов может быть использована в процессе оптимизации ресурсов образовательного процесса и целесообразности содержания высшего технического образования. Предложенные в диссертации интерактивные образовательные технологии формирования маркетинговой компетентности бакалавров могут и должны найти применение в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации инженерных кадров. При этом достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, соответствием комплекса методов исследования его природе, задачам и логике, репре-
зентативностью источников, непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.
Литература:
1. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения.- http://rc.edu.ru/rc/bo1ogna/.
2. Байденко В.И. Компетенция в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России - 2004 .- № 11.- С.3-13 .
3. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста. Науч.-метод. сборник. М., 2002.
4. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. № 10. 2003. - С. 24.
5. Виленский В.Я., Образцов П.И., Уман А. И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе: Учебное пособие / Под. ред. В.А. Сластенина. - М.: Педагогическое общество России, 2004. - 192 с.
6. Зеер Э.Ф., Павлова А.м., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. Учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 216 с.
7. Зимняя И.А. КЛЮЧЕВЫЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. - 2004.
8. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования. // Высшее образование сегодня. - 2003. - №5.
9. Начальный курс дидактики дистанционного образования. М., 2006. Модуль 7. глава 7.5., с. 307-315.
10. Серегин В.Н., Цуникова Т.Г., Филатов С.В. Концепция формирования системы сбалансированных показателей качества // INTERMATIC-2007 // Материалы международной научно-технической конференции «Фундаментальные проблемы радиоэлектронного приборостроения»/ Образовательные технологии, 23-27 октября 2007 г., г. Москва.- М.: МИРЭА, 2007, часть 4. - 226 с.
11. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста//Высшее образование сегодня. - № 3., 2004.
12. Цуникова Т.Г., Филатов С.В. Некоторые аспекты использования технологии «e-learning» в различных образовательных средах высшей школы // INTERMATIC-2007 // Материалы международной научно-технической конференции «Фундаментальные проблемы радиоэлектронного приборостроения»/ Образовательные технологии, 23-27 октября 2007 г., г. Москва.- М.: МИРЭА, 2007, часть 4. - 226 с.
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ОБЪЕКТОВ ИННОВАЦИОННОЙ ИНФРАСТРУКТУРЫ
Сюсина Т.Н., аспирант кафедры ОМиП МЭСИ
Исследование этапов формирования различных форм инновационной деятельности. Определение закономерностей их развития. Выявление недостатков формирования объектов инновационной инфраструктуры в России.
Ключевые слова: объекты инновационной инфраструктуры; управление инновационными территориями
MAIN STAGES OF DEVELOPMENT OF INNOVATIVE INFRASTRUCTURE OBJECTS
Syusina T., the post-graduate student of the Moscow state university of economics, statistics and informatics
Researching the stages of various forms of innovative activity. Definition of laws of their development. Revealing shortcomings of an innovative infrastructure objects in Russia.
Keywords: innovative infrastructure objects, management of innovation territories.
Экономический рост государств в XXI веке во многом обеспечиваться за счет научно-технического прогресса и интеллектуализации всех сфер производства. На долю новых технологий, продукции, оборудования, содержащих новые знания или решения, в развитых странах приходится от 70 до 85% прироста валового внутреннего продукта. Мировое хозяйство на протяжении последних двух десятков лет характеризуется высоким уровнем интенсивности межгосударственного движения товаров, технологий и информации, а также ростом объемов сотрудничества в высокотехнологичной сфере.
Достижения НТП в наши дни все глубже проникают в различные отрасли экономики, обеспечивая совершенствование значительной части предметов труда. Постоянно возрастающие потребности субъектов хозяйствования в интенсификации инновационной деятельности приводят к появлению таких уникальных методов и способов коммерциализации технологий как: технологическая кооперация, межстрановый технологический трансферт, концентрация исследований и разработок на определенных территориях. Ключевую роль здесь играет формирование полноценной инновационной среды с развитой инфраструктурой. Стимулирование инновационных процессов становиться стержневым элементом ускоренного социально-экономического развития регионов и всего государства в целом посредством достигаемого синергетического эффекта от интеграции науки, образования и производства.
Проводя обзор литературных источников стран Европы, Северной Америки и Юго-Восточной Азии автором было изучено и систематизировано несколько основных из имеющихся точек зрения, высказанных в различные годы авторами по данному вопросу. Несмотря на то, что в ряде случаев они совпадают, однако некоторые
аспекты носят авторский характер и основываются на различном толковании имевших место событий.
Первые два из изученных нами подходов охватывают по большей степени страны Северной Атлантики. Так, в работах Ш. Кунга и Д.А. Карцева выявлены следующие этапы развития инновационных структур: 60 - 70-е годы, когда возникло большинство технологических парков на их “родине” — в США и появились зачаточные формы структур поддержки инновационной деятельности в западноевропейских странах — Великобритании, Франции, ФРГ. И 80 - 90-е годы, с начала которых стало формироваться “второе поколение” технопарков в США и Западной Европе, появились технопарки и в странах, где их раньше не было (Японии и других странах Дальнего Востока), а предыдущее многообразие «парков» пополнилось новыми их разновидностями [2, 6].
Однако следует заметить, что данный подход, с нашей точки зрения, не до конца учитывает сложившиеся предпосылки организации инновационной инфраструктуры в данном регионе на ранних этапах своего развития и не включает в себя первые экспериментальные формы интеграции науки и промышленности, воплощенных на ряде предприятий Западной Европы и Северной Америки в конце XIX в. Этот недостаток в значительной мере был устранен В.Н. Минат и Ю.Ю. Ковалевым, предложившим выделить в рамках хронологии развития научно-технического комплекса стран Североатлантического региона три основных этапа [5, 3].
Этап первый обусловлен процессами индустриализации наиболее экономически развитых стран (конец XIX, начало XX вв.) и вызвал к жизни новую по тем временам форму организации прикладных научных исследований - промышленные научные центры и лаборатории. На крупных предприятиях создавались прототипы
