CC BY
132
или не быть модернизации в стране зависит от модернизации образования и в первую очередь образования взрослых: подготовки специалистов, переподготовки, повышения квалификации. Существует мнение, что в ближайшее десятилетие «период полураспада профессиональных компетенций» бу-
дет равен двум неделям. В какой-то мере современная профессиональная школа уже продвинулась в понимании своих задач как необходимости научить студентов учиться и быть готовыми к последующему непрерывному образованию «через всю жизнь».
УДК 37.011:39
А.Н. Ременцов, доктор пед. наук А.А. Казанцева, канд. филол. наук
Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)
КОНЦЕПЦИЯ АКАДЕМИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ ИНОСТРАННЫХ УЧАЩИХСЯ В ТЕХНИЧЕСКИХ ВУЗАХ РОССИИ
В XXI веке стремительно развивается международная академическая мобильность. Обучение иностранных студентов в развитых странах быстро и широко формируется как успешная экспортная отрасль. По мнению мировых экспертов, в области высшего образования образовательные услуги для иностранных граждан в скором времени станут одним из наиболее прибыльных видов экспорта.
В США, Великобритании, Франции, Германии, Австралии оказание образовательных услуг иностранным учащимся является значительным вкладом в развитие национальной экономики. Университеты и колледжи активно конкурируют между собой, привлекая к себе на учебу и стажировку студентов со всего мира. Бюджет страны в значительной степени может пополняться за счет экспорта образовательных услуг, что наглядно видно на примере США, где экспорт высшего образования считается пятой по значимости отраслью экспортных услуг, в Австралии — четвертой экспортной отраслью и т. д. [1, с. 11]. Экспорт научно-технических и образовательных услуг, как мощный двигатель прогресса и социального развития государства, имеет огромный потенциал и перспективы.
Последние десятилетия наблюдается существенный количественный рост учащихся в системе высшего образования во всем мире [2, с. 12], что вызвано постоянно повышающимися требованиями к профессиональной подготовке специалистов, к спросу на персонал высокого образовательного уровня в промышленно развитых, а в последнее время и в развивающихся странах.
Обучение иностранных студентов в высших учебных заведениях нашей страны является давней традицией. Но в последние годы было отмечено падение роли Российской Федерации на общемировом рынке образовательных услуг. По сравнению с Советским Союзом количество иностранных сту-
дентов очной формы обучения в российских вузах существенно сократилось [1]. Причин тому много, и обсуждение их не входит в задачу данной статьи.
Следует отметить, что в сложившейся мировой ситуации для России актуальной задачей является энергичное развитие отрасли экспортных образовательных услуг, привлечение новых студентов, сохранение уже настоящих учащихся, расширение регионального контингента учащихся. Активная интернализация российского образования как конкурентоспособного и сохранения его высокого уровня признанного во всем мире обусловливает необходимость введения существенных изменений в системе высшего профессионального образования для иностранных учащихся. Для выхода России на уровень мировых стандартов в данной области возникает потребность в реализации и развитии ресурсов научно-образовательной педагогической деятельности, разработки инновационных когнитивно-адаптивных технологий, обогащающих содержание учебных дисциплин новыми идеями и технологиями, знание которых обеспечивает высокое качество профессиональной подготовки [3, с. 131].
Успешное обучение иностранных студентов в вузах России и подготовка высокопрофессиональных специалистов для зарубежных стран является одной из важнейших задач в области международного образования, обеспечивающей возможность страны войти в мировое образовательное пространство.
Основной контингент иностранных учащихся в высших учебных заведениях России составляют представители развивающихся стран Азии, Ближнего Востока, Африки, стран СНГ. Студенты из развивающихся стран имеют свою специфику по сравнению со студентами из развитых стран, в которых среднее образование уже многие годы является обязательным. Связь между общим уровнем
образования в какой-либо стране и уровнем развития этой страны не требует доказательств [2, с. 40]. К числу «особенностей» студентов из развивающихся стран можно отнести не только качество полученного на родине образования, но и религиозные аспекты, и отсутствие должной материальнотехнической базы в родном колледже или школе, и индивидуальный социоэтнический статус, присущий каждой отдельной нации. Основным отличием студентов из развивающихся стран становится полученное на родине образование. Каждая страна имеет свою специфику в сфере образовательных услуг, что зачастую является препятствием для скорого погружения иностранных учащихся в учебный процесс российского вуза. Адаптация иностранных студентов к новым методам и формам обучения при поступлении в высшее учебное заведение является основополагающим фактором, определяющим эффективность образовательного процесса в целом.
Для студента-иностранца именно высшее учебное заведение является ориентиром и проводником в новое социокультурное пространство. Вуз закладывает основы для развития и укрепления различных коммуникативных и профессиональных связей и помогает установить общий ментальный контакт с новой страной. Роль вуза в адаптации иностранного учащегося, приспособлении его к новому обществу, вхождении в образовательный процесс очевидна и неоспорима.
В этой связи возникает необходимость создания организационно-педагогических условий, способствующих процессам включения и преодоления трудностей обучения иностранных студентов в чужой стране, с целью минимизации отрицательного восприятия инокультуры и с обязательным сохранением собственной культурной идентификации. Известно, что в 1991 году ЮНЕСКО создан Всемирный план действий по укреплению межвузовского сотрудничества и академической мобильности, призванный к объединению инновационных программ в сфере образования во всем мире. Одной из задач данного плана является обучение пре-подавателей-предметников основам этнопедагоги-ческой культуры и формирование общей стратегии обучения иностранных студентов. Изучение преподавателями вузов этнодидактики — раздела этно-педагогики, направленной на исследование «опыта обучения народов мира» (термин Ф.Г. Ялалова [4, с. 91]), позволит более эффективно реализовать проект обучения студентов-иностранцев общеобразовательным дисциплинам, опираясь на их начальные фундаментальные знания. Как пример, в США создание Электронной библиотеки этноматемати-ки — это база данных, располагающая информацией о математике этнических групп Тихоокеанского региона. Сотрудники вуза, владея информацией о различиях в изучении общеобразовательного
цикла предметов средней школы у контингента студентов, приезжающих в Россию, при составлении учебного плана и наполненности аудиторных занятий, могли бы учитывать особенности образовательного процесса на родине студента и предусмотреть трудности, с которыми неизбежно сталкиваются студенты-иностранцы. Например, арабы у себя на родине недостаточно изучают геометрию и стереометрию, а поступив на 1 курс строительного факультета, данные предметы будут представлять для них огромную трудность, непонимание лекций будет негативно сказываться на всем процессе обучения в целом. Справиться с подобными проблемами возможно при детальном изучении различий в структуре, методах и формах педагогических образовательных систем в мире, что является актуальной задачей сотрудников вуза.
Наиболее важную педагогическую проблему, которая стоит перед преподавателями и работниками вузов, можно охарактеризовать как взаимодействие образовательной, адаптационной и воспитательной функций иностранных студентов.
Многие специалисты (М.А. Иванова, В.И. Левина, Л.И. Перфилова и другие) в области социо-и психологической адаптации иностранных студентов проводили опросы в студенческой среде, чтобы понять и подытожить перечень основных трудностей, с которыми тем приходится сталкиваться. Это и неприспособленность к самостоятельной жизни (бытовой ее стороне), и климатические особенности нашей страны, и коммуникативные сложности при общении с окружающими, и отрыв от дома, и чужой язык и пр. Но 90 % студентов-иностранцев неизменно называют главной проблемой — учебу на иностранном языке [5, с. 145]. Причем эта трудность обучения распространяется в равной степени и на студентов, кто в достаточной степени владеет русским языком и на тех, кто изучает русский язык недавно. Этот высокий показатель обусловливает необходимость задуматься о переосмыслении педагогической системы обучения иностранных граждан в целом.
В данной статье авторы останавливаются на вопросе педагогической адаптации и предлагают единую системную комплексную программу, позволяющую ускорить и облегчить процесс адаптации иностранных студентов в высшей школе России на начальном этапе обучения.
Получение качественных знаний по специальности иностранными студентами возможно лишь при условии хорошего владения русским языком. Слабая подготовка по русскому языку наблюдается у студентов из Вьетнама, Китая, Африки. Выходцы из стран СНГ в большинстве своем владеют русским языком в достаточной степени, многие из них у себя на родине обучались в русских школах и приезжают в Россию с целью получить качественное образование в русскоговорящей среде.
Большинство студентов из стран ближнего зарубежья знают русский язык, традиции, условия жизни в России, потому их адаптация протекает гораздо быстрее, чем у иностранных учащихся из дальнего зарубежья, которые не имеют с Россией единого прошлого и которые впервые начинают учить русский язык на подготовительных факультетах.
Студенты-иностранцы, приезжая в Россию, имеют перед собой вполне конкретную цель получения профессиональных знаний на неродном языке. Термины «язык специальности», «научный стиль речи» прочно вошли в обиход обучающихся. Для скорейшей адаптации иностранных студентов к процессу обучения следует делать вводные курсы на русском языке как иностранном по каждой общеобразовательной дисциплине. Подобная практика активно используется в СПбГПУ и позволяет студентам скорее овладеть языком дисциплины.
А.И. Сурыгин предлагает увеличить часы этих вводных курсов (по сравнению с существующими) и создать вариативные программы для студентов разного уровня подготовки [6, с. 37].
Поэтому главными задачами для студентов первого курса негуманитарного профиля можно назвать:
• овладение русским языком в таком объеме, который необходим для получения научных знаний на неродном языке;
• овладение специальными профессиональными знаниями.
Преподаватели МГТУ «СТАНКИН», рассматривая новые организационные и научные подходы к работе с иностранными учащимися первого курса технического вуза, предлагают решать данные задачи путем тесного взаимодействия преподавателей русского языка с преподавателями общенаучных и специальных дисциплин, разграничивая их предметно-методические цели и направления. Например, функции преподавателей-предметни-ков должны включать в себя определение тематики и подбор тем, связанных с непосредственной специализацией, а преподавателей РКИ — составление на их основе лексического минимума с учетом будущей профессии. Эффективное сотрудничество преподавателей РКИ и преподавателей общеобразовательных дисциплин позволяет обеспечить создание продуктивных учебных и методических пособий. Такой подход к обучению языку специальности позволяет сформировать у учащихся предметно-профессиональную компетенцию и повысить мотивацию в изучении русского языка [7, с. 98].
Традиционно в Советском Союзе и сейчас в России обучение иностранных граждан происходит без существенного отличия от обучения отечественных (русских) студентов. Они занимаются в одних общих группах, лекции слушают совместно, лектор изначально ориентирован на русского-
130
ворящего студента и потому не заботится о темпе своей речи, студенты пользуются теми же пособиями и книгами (на русском языке!) по своей специальности, что невероятно усложняет для них процесс обучения. Самоподготовка занимает огромное количество времени и много сил, а результат не всегда положительный. И это не вина студентов. Отсутствие у них литературы на родном языке или на языке-посреднике не позволяет подготовиться и овладеть теоретической базой по своей специальности на требуемом уровне. На этих занятиях они обращаются за помощью к преподавате-лям-словесникам, чтобы понять текст по вентильно-индукторным двигателям и безгильзовым блокам, но словесники сделать не в силах, потому что никогда этому и не обучались и ничего в этих инженерных вопросах не смыслят. Они дают студентам грамматику и лексику, а разбираться с их технической специальностью не способны, да и не должны. Иностранным студентам-гуманитариям проще решать подобные проблемы, потому как преподаватели РКИ как специалисты по русскому языку и русской литературе, культуре, истории могут помочь и прояснить все непонятое на лекции по профилирующей специальности. Часто приходится сталкиваться с такой ситуацией на семинаре: студент знает все слова, понимает все грамматические конструкции, а уловить единый общий смысл текста не в состоянии. При изучении общеобразовательных предметов на русском языке большую роль играет «зрительная наглядность» [8, с. 304]. Речь идет об использование на занятиях по специальности таблиц, схем и рисунков, что позволяет студентам понять взаимосвязь и последовательность действий в изучаемом материале. Подобный вид деятельности помогает скорее изучить терминологическую лексику, что является одной из главных задач преподавателя РКИ — продуктивное усвоения научной терминологии. Таким образом, проблема педагогической адаптации иностранных студентов в техническом вузе стоит особенно остро. Ориентир на скорейшее овладение языком специальности как основного направления в изучении русского языка порождает ряд сложностей, связанных в первую очередь с заниженной потребностью использования терминологической лексики (только в аудитории на занятиях по специальности) и требует дополнительных занятий по развитию навыков употребления научной лексики. Поэтому в технических вузах направление научной и практической деятельности в области инженерной педагогики должно включать в себя формирование психологопедагогических компетенций преподавателей технических вузов [9, с. 79]. Необходим дифференцированный подход к системе образования студен-тов-иностранцев в высшей школе России. Можно говорить и об уменьшении количества обучающих-
ся в группах, что позволит более индивидуально подходить к каждому иностранному студенту. Необходима также и переподготовка преподавателей вузов: непременным условием должно быть знание языка-посредника. Серьезным препятствием для вхождения России в мировое образовательное пространство является слабое владение препода-вателями-предметниками иностранными языками. Преподаватель общеобразовательных дисциплин, не владеющий языком-посредником блокирует студентам доступ к разъяснению терминологической лексики, что особенно актуально в технических вузах. И как следствие снижает скорость усвоения предмета. Следует остановиться на функциях преподавателя, работающего с иностранными студентами. Требования к преподавателю общеобразовательных дисциплин в иностранной аудитории несколько отличаются от функций преподавателя в отечественной аудитории. Некоторые составляющие подобного педагогического процесса таковы: психологическая компетентность преподавателя, знание этнических и религиозных особенностей студентов, понимание социологического статуса студентов, учет адаптационного периода учащихся.
Одним из значимых организационно-педагогических условий должно стать развитие толерантно ориентированной деятельности, которая осуществляется специально подготовленными педагогическими кадрами. Под толерантностью авторы понимают не узкое понятие терпимости к субъекту, а активное взаимодействие сторон, проявление взаимоуважительного отношения и возможности диалога между представителями разных культур. Исследователь В.Ф. Мартюшов обозначает подобную форму толерантности как «уважение к чужой позиции, как установку на взаимное изменение позиций» и аргументирует ее как наиболее перспективную и благоприятную для успешной адаптации иностранных студентов к обучению в российских вузах. Понимая под адаптацией иностранных студентов к обучению в вузе процесс приспособления их к новой образовательной среде, освоение ими навыков и требований конкретного вуза, с одной стороны, и как неизбежное следствие, с другой — преобразование образовательной среды в соответствии с потребностями и национальными особенностями иностранных студентов, создание условий для облегчения погружения иностранных студентов в учебный процесс. Таким образом, «успешность процесса адаптации во многом определяется успешностью диалога между субъектом образовательной среды и иностранными студентами как субъектом социальной адаптации» [10, с. 134]. Разделяя мнение В.Ф. Мартюшова, авторы статьи подчеркивают необходимость развития программ по подготовке преподавателей, ориентированных на работу в интернациональной аудитории.
Очевидна потребность в педагогических кадрах, обладающих высоким уровнем этнокультурной компетенции, способных успешно работать в условиях интернациональной аудитории, обеспечивать эффективное межэтническое взаимодействие студентов.
Наиболее важным качеством преподавателя общепрофессиональных дисциплин в интернациональной аудитории представляется его высокий уровень коммуникативных способностей, потому как, замечает Е.А. Хвалина, «часто учащийся воспринимает предмет «через» педагога» [11, с. 227].
В век стремительного развития компьютерных технологий важной педагогической задачей является повышение компьютерной компетентности преподавателей. Учитывая интернациональный состав обучающихся, преподаватель обязан не только «излагать» учебный материал, но и суметь научить студента рациональному использованию новейших информационных технологий. Речь идет о внедрении в практику обучения так называемой программы транснационального образования, направленной на возможность получения информации путем использования компьютерных программ. Преподаватели-предметники, не владеющие навыками пользования электронными библиотеками, не могут осуществить управление самостоятельным учебным процессом студента, что тормозит и снижает интенсивность обучения.
Контингент иностранных учащихся, приезжающих в Россию, разнороден как по начальному уровню общеобразовательных дисциплин, так и по уровню языковой подготовки (если она была на родине). Для успешного управления учебным процессом необходимо учитывать навыки и умения, которыми студенты реально владеют. Поэтому при проектировании педагогического процесса целесообразно исходить из реальных знаний, полученных студентами на родине, и опираться на принципы преемственности и индивидуализации обучения.
Говоря о потенциальной эффективности обучения иностранных студентов в России, следует определить степень их подготовленности к тем методам и формам обучения, которые применяются в российских вузах, и готовить их непосредственно к требованиям российской высшей школы. Известно, что в процессе обучения конспектирование лекции является для иностранного студента важным и наиболее трудным видом деятельности. Иностранные студенты не могут самостоятельно осуществлять смысловое структурирование текстов, не могут обобщить и выделить главное, не знают необходимых терминов по специальности, все эти проблемы не дают возможности записать лекцию, составить конспект или написать реферат. Лектор читает материал со скоростью в среднем 100 слов в минуту.
131
Носитель языка записывает 30 слов в минуту, у иностранного учащегося этот показатель ниже в 2 раза. Данный пример убедительно показывает необходимость целенаправленной академической адаптации иностранных учащихся в ВШ России.
Исследование [12, с. 92], посвященное этой проблеме, показало следующее:
• 95 % студентов просят читать лекции в медленном темпе, так как записывать не успевают;
• 80 % студентов отмечают, что лекции содержат ценную, объемную и новую информацию;
• 20 % студентов хотели бы иметь перед собой конспекты лекций. Это, по их мнению, будет способствовать лучшему пониманию лекционного материала;
• 30 % студентов просят читать лекции в утренние часы;
• 10 % студентов отмечают, что лучше читать основную информацию, так как дополнительная информация тормозит процесс слушания и фиксации.
Таким образом, можно создать новую модель лекционных курсов и решить проблему восприятия и осмысления лекции. Написание методического материала в виде миниконспектов для иностранных учащихся по изучаемому предмету, запись лекций на диски с дальнейшим самостоятельным прослушиванием, создание адаптированных для иностранных учащихся пособий для самоподготовки по специальности, проведение лекций с учетом биологических часов студента — лишь малый перечень задач, направленных на успешное усвоение лекционного материала. У иностранных студентов, которые будут иметь перед глазами смысловые ориентиры (наглядные изображения или написанные на доске основные термины текущей лекции, запись формулировок теорем и определений), догадка как специальный прием для раскрытия значений непонятных слов будет развиваться интенсивнее и дальнейшее прогнозирование услышанного материала будет становиться более эффективным.
Следующей задачей является создание лингафонных кабинетов и как обязательное занятие — аудирование на языке специальности. В настоящее время технические вузы зачастую лишены материальной базы для проведения успешных занятий для развития навыков слушания. Конспектирование лекции для студентов-иностранцев — трудная и напряженная работа. Лектор говорит в быстром темпе и пользуется обычными и привычными для русского студента языковыми ключевыми понятиями, которые незнакомы для иностранцев. Иностранный студент, понимая формулы и зная значения всех математических или физических величин, но не сумев определить логическую словесную связь между ними, не в состоянии осмыслить лекционный материал. Для повышения результативности усвоения учебного
материала следует составлять специальные словари по терминологии изучаемых в вузе дисциплин, проводить обучающие занятия перед «вхождением» студента в общую поточную лекционную работу.
Необходимость создания терминологических словарей и тезаурусов инженерного профиля очевидна. Подобные словари будут использованы преподавателями для написания учебных пособий по грамматике для студентов-иностранцев технических вузов, для составления текстов по специальности для занятий по РКИ, также активно будут пользоваться спросом у студентов-иностранцев для чтения учебников, по конспектированию лекций, т. е. для фундаментального освоения общеобразовательных дисциплин. Примером такого словаря служит «Словарь русских глаголов русского языка на материале дисциплин инженерного профиля», созданный преподавателями МГТУ «СТАНКИН» под руководством Т.В. Васильевой. Словарь содержит более 15 900 лексем, из которых видовые пары составили приблизительно 1890 единиц, причастия — 6570, деепричастия — 3300 и существительные терминологического характера — 2250. Все слова расположены в алфавитном порядке. Глаголы, которых более 3120 единиц, переведены на английский и китайский языки. Терминологический ряд охватывает 9 дисциплин, изучаемых во всех инженерных вузах России [10, с. 88—89].
Следует организовать учебный процесс таким образом, чтобы преодоление различий в системах образования «чуждого» российского и «родного» для студента происходило наименее болезненно. Новые учебные формы и методы (конспектирование лекций, написание рефератов, лабораторные работы, практикумы) и система контроля знаний (курсовые, зачеты, экзамены) сильно отличаются от тех, к которым привык студент за годы жизни дома. Неготовность студента-иностранца к активной самостоятельной работе в высшей школе России наглядно прослеживается в неумении отбирать, анализировать, классифицировать научную информацию из монографий, пособий, статей, программ и пр. Пользование библиотекой для иностранного учащегося непривычно и затруднительно. Отсутствие опыта и навыков библиографического поиска, неумение ориентироваться в рекомендуемой литературе резко снижает результат развития самостоятельности сту-дента-иностранца, вследствие чего учебный процесс становится непомерной нагрузкой, что сказывается на успеваемости учащегося. Все эти сложности «накладываются» на эмоциональную перегрузку (языковой барьер, новые контакты и пр.), информационную перенасыщенность в учебном и бытовом процессах, климатический дискомфорт, оторванность от родных и друзей, равнодушие окружающих.
Почему для вуза так необходима академическая адаптация иностранных учащихся? Успешная и быстрая адаптация студентов на начальном этапе об-
учения необходима в первую очередь для того, чтобы не «потерять» большое количество обучающихся сразу после первой сессии. После первого курса, как правило, отчисляют наибольший контингент иностранных учащихся по сравнению со всеми последующими годами обучения, что свидетельствует о неэффективной адаптации молодых людей к системе вузовского обучения. Эффективная адаптация помогает не только «войти» в процесс обучения и «вжиться» в новую культуру, но и повысить свой интеллектуальный, профессиональный и социальный статус. Поэтому в качестве показателя эффективной адаптации иностранных учащихся выступает высокая успеваемость и активное поведение студентов на семинарах. Задача любого вуза независимо от национальности студента — выпустить специалиста высокого уровня, что возможно лишь при успешной интеграции учащегося в новый образовательный процесс, что в свою очередь достигается при успешной адаптации студента к процессу обучения. Комплексный, системный подход к подготовке специалистов для зарубежных стран является залогом дальнейшего успешного обучения студента. Именно по этой причине актуальность исследования академической адаптации на начальном этапе обучения не вызывает сомнений. В период, когда происходят глобальные перемены, ломается привычный стереотип жизни, нарушаются каждодневные ритуальные действия личности (со школьной скамьи переход в вуз и как дополнительный стресс переезд в другую страну), возникает потребность в рассмотрении педагогической адаптации как проблемы, препятствующей успешной интенсификации студента-иностранца в учебную деятельность. Анализ данной проблемы показывает, что в настоящее время в академической адаптации иностранных студентов к обучению в высшей школе России имеет место ряд противоречий между национальной системой образования иностранных учащихся и российской системой высшего образования; необходимостью успешной и быстрой адаптации к новому учебному процессу и отсутствием эффективной методики, позволяющей ускорить этот процесс адаптации; требованиями эффективного начального этапа профессионального образования и недостаточной разработанностью специальных адаптированных средств обучения, обеспечивающих поддержку студентов на данном этапе.
Уровень готовности студентов к учебному процессу в высшей школе заметно ниже уровня, требуемого вузом. Для педагога подобные проблемы не позволяют в полной мере реализовать программу своего предмета. В связи с выявленными проблемами на преподавателя вуза возлагается обязанность компенсировать недостаточную готовность студентов к «включению» в образовательный процесс. Такого рода противоречие, как высокое требование
к качеству подготовки иностранного специалиста в вузе и низкий уровень готовности иностранца-первокурсника к обучению в вузе, позволяет говорить о междисциплинарном характере проблемы, базирующейся на системном взаимодействии различных составляющих учебного процесса в целом.
Эффективная академическая адаптация сту-дентов-иностранцев первого курса предполагает оптимальное сочетание субъективных (уровень подготовки студента-иностранца, интеллектуальный статус учащегося, мотивированность студента) и объективных факторов (педагогические условия организации учебного процесса в вузе, формы и качество предвузовской подготовки иностранных студентов, разработанность системы адаптационной поддержки студентов).
В период адаптации студента к начальному образовательному процессу в вузе происходит процесс взаимоадаптации, когда вуз тоже «приспосабливается» к студенту-иностранцу, меняя и модернизируя свою структуру и методы обучения с учетом интересов иностранного контингента, поэтому можно выделить организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность адаптации иностранных студентов в техническом вузе, которые базируются на следующих принципах:
• принцип преемственности образовательного процесса как деятельности, учитывающей предыдущий опыт и приобретенные ранее умения и познания по профилирующим предметам;
• принцип обучения студентов-иностранцев навыкам самостоятельной работы;
• принцип поэтапного введения студента-пер-вокурсника в специальность;
• принцип межпредметной координации предметов общеобразовательного цикла с учетом индивидуальных знаний и навыков, полученных студентами на родине;
• принцип дифференцированного подхода к учебному процессу со стороны вуза по отношению к контингенту учащихся;
• принцип взаимодействия преподавателей-предметников и преподавателей РКИ, позволяющий создавать новый учебный материал по специальности, работа с которым эффективно повысит уровень языка специальности и подготовит лексико-грамматическую основу для дальнейшего освоения студентами-ино-странцами дисциплин инженерного профиля;
• принцип компетентности преподавательского состава вуза (обучение преподавателей языку-посреднику, компьютеризация, освоение эт-нопедагогики и основ коммуникативной психологии).
Эффективность функционирования педагогической системы в целом напрямую зависит от адаптации учащихся. Исследование академиче-
ской адаптации иностранных студентов к системе высшего образования определяет рассматриваемую проблему как актуальную, требующую создания и обоснования единой концепции по адаптации иностранных учащихся к процессу обучения в техническом вузе России. Необходимая концепция позволит сделать процесс обучения эффективным для студента, а вузу даст возможность «сохранить» контингент иностранных учащихся.
Список литературы
1. Арефьев, А.Л. Тенденции экспорта Российского образования / А.Л. Арефьев. — М.: Центр социального прогнозирования и маркетинга, 2010. — 240 с.
2. Ременцов, А.Н. Непрерывное профессиональное образование иностранных граждан и взаимосвязь образовательных ступеней / А.Н. Ременцов. — М.: Изд-во МАДИ, 1998. — 100 с.
3. Ахметова, Л.В. Социально-педагогическая адаптация и профессиональное развитие личности в педагогическом вузе / Л.В. Ахметова // Вестник ТГПУ. — 2010. — № 4. — С. 131.
4. Ялалов, Ф.Г. Этнодидактика народов России — исследовательский проект ЮНЕСКО / Ф.Г. Ялалов // Успехи современного естествознания. — 2005. — № 5. — С. 91.
5. Евсенкова, А.А. Исследование особенностей социально-психологической адаптации студентов-ино-странцев на примере подготовительного факультета (ДГТУ) / А.А. Евсенкова // Профессионально направленное обучение русскому языку иностранных граждан: сб. материалов международной науч.-практ. конф. — Т. 1. — М., 2010. — С. 145.
6. Арсеньев, Д.Г. Подготовка иностранных абитуриентов к обучению в российских вузах / Д.Г. Ар-
сеньев, А.И. Сурыгин // Обучение и воспитание иностранных студентов в вузах Российской Федерации: история и современность. — СПб.: СПбГПУ. ИМОП, 2010. — 160 с.
7. Досько, С.И. Из опыта организации учебного процесса для иностранцев-первокурсников в техническом вузе / Досько С.И., Левина Г.М., Васильева Т.В. // Научный вестник МГТУ ГА. Сер. «Международная деятельность высшей школы». — 2006. — № 102. — С. 97—104.
8. Кутузова, Г.И. Междисциплинарные связи в обучении иностранных студентов / Г.И. Кутузова. — СПб.: Изд-во Политехнического ун-та, 2008. — 376 с.
9. Жураковский, В.М. Инновационные исследования в центре инженерной педагогики / В.М. Жураковский, В.М. Приходько, С.З. Сазонова // Высшее образование в России. — 2009. — № 2. — С. 79.
10. Мартюшов, В.Ф. Социальная адаптация иностранных студентов в российских вузах в контексте толерантности / В.Ф. Мартюшов // Новое в психоло-го-педагогических исследованиях. — 2010. — № 1. — С. 134.
11. Хвалина, Е.А. Педагогическое общение в структуре деятельности преподавателя при подготовке иностранных учащихся / Е.А. Хвалина // Международное сотрудничество в образовании: материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. — Ч. 2. — СПб.: СПбГПУ, 2004. — С. 226-230.
12. Ямщикова, О.А. Актуальные проблемы обучения иностранных студентов в России: психолого-педагогиче-ский аспект / О.А. Ямщикова // Сибирский психологический журнал. — 2005. — № 21. — С. 92.
13. Васильева, Т.В. Опыт создания словаря русских глаголов и глагольных форм на материале текстов дисциплин инженерного профиля / Т.В. Васильева // Научный вестник МГТУ ГА. Сер. «Международная деятельность высшей школы». — 2006. — № 102. — С. 88-89.
УДК 378:338.48
В.А. Кальней, доктор пед. наук
А.И. Зорин, канд. пед. наук
Российская международная академия туризма
СОЗДАНИЕ ОПТИМАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ КАДРОВЫХ РЕСУРСОВ ДЛЯ СФЕРЫ ТУРИЗМА
Традиционно обеспечение различных видов туристской деятельности сводилось к организации туристских маршрутов и нормальному функционированию инфраструктуры обслуживания путешествующих. Многие чиновники до настоящего времени считают сферу туризма одной из областей экономической деятельности. Подобное заблуждение привело к тому, что социальный эффект туризма как фактора благополучия населения не учитывается и какая-либо статистика здесь не ведется. В отличие от многих зарубежных программ рекреации населения средствами туризма (Франция, Испания, США, Чехия, Венгрия, Италия и др.), в России не формируются ни состав спе-
134
циалистов, ни программно-методические основы развития туризма с учетом специфики регионов России, позволяющей населению удовлетворить свои жизненно важные интересы средствами туризма. Вместе с тем отдельные исследования институциональной, адаптивной и рекреационной функций педагогики туризма создают предпосылки к созданию оптимальной системы подготовки кадровых ресурсов для всех видов туристской деятельности (В.А Квартальнов, И.В. Зорин, 1990; В.А. Квар-тальнов, И.В. Зорин, 2001; И.В. Зорин, А.И. Зорин, 2005) и [1-4].
К наиболее существенным противоречиям в национальной системе туризма России, преодо-
