CC BY
178
УДК 811. 161. 1
Е.Р. Корниенко, канд. пед. наук
Северный государственный медицинский университет, г. Архангельск Л.З. Тенчурина, доктор пед. наук
Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина
ПРОБЛЕМЫ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ
Процесс глобализации, развивающийся в настоящее время, приводит к расширению взаимодействия различных стран, народов и их культур, осуществляющегося посредством культурных обменов и прямых контактов между государственными институтами, социальными группами, общественными движениями, путем научного сотрудничества, торговли, туризма, образования и т. д. Общение с иностранцами, с представителями иных культур входит в повседневную жизнь. Все чаще учебные заведения осуществляют обмен студентами и школьниками, преподаватели организуют совместные проекты и проходят стажировку за рубежом, участвуя таким образом в межкультурной коммуникации и диалоге культур.
В последнее время наметилась тенденция к увеличению (в сравнении со второй половиной 1990-х — началом 2000-х годов) числа иностранных граждан, желающих получить высшее профессиональное образование в российских вузах. Весьма актуальным в связи с этим становится вопрос о языковой подготовке будущих иностранных специалистов, целью которой является формирование общеязыковой и профессиональной языковой и коммуникативной компетенций, позволяющих осуществлять общение на русском языке в различных коммуникативных ситуациях.
Осознание того факта, что овладение иностранным языком — это приобщение к иной культуре, овладение новым социокультурным содержанием, требует рассматривать обучение РКИ как диалог двух культур в общем формате межкультур-ного общения [1]. Межкультурная компетенция, наряду со знаниями страноведческого характера и языка, включает определенные умения и опыт, без которых понимание человека, живущего в иной культуре, оказывается затруднительным. В методике преподавания языков (в том числе и РКИ) предлагается новая формула овладения языком — культура через язык и язык через культуру [2].
С целью установления наиболее острых на современном этапе вопросов языковой подготовки иностранных студентов авторы провели анализ факторов, влияющих на эффективность обучения русскому языку как иностранному. В результате выявлен ряд актуальных проблем языковой и про----------------------------------- Вестник ФГОУ ВПО
фессиональной подготовки иностранных граждан в российских вузах. В данной статье авторы рассматривают лишь некоторые из этих проблем, одновременно сформулировав предложения по их решению.
Проблема 1. Оптимизация процесса адаптации иностранных студентов к обучению и проживанию в России. Эффективность обучения иностранных студентов в российских вузах, качество их профессиональной подготовки во многом зависят от успешности их адаптации к новым условиям среды. На благополучность адаптации и как следствие успешность протекания процесса обучения иностранных граждан, несомненно, влияют такие факторы, как страна (особенности социально-культурной, политической, экономической жизни, климат региона и т. п.) [3], откуда прибыл иностранный обучающийся, свойства его характера и личности, а также качество педагогической системы. Первые два фактора являются в некотором смысле «данностью». Однако дидактическая адаптация напрямую зависит от способности самой педагогической системы гибко учитывать интересы и потребности иностранных студентов, приезжающих на обучение в российские вузы, поэтому преподавателям РКИ так же, как и администрации образовательных учреждений ВПО, следует уделять особое внимание изучению этих потребностей и «строить» образовательный процесс в соответствии с ними.
Важно подчеркнуть, что знание и умение на практике учитывать личностные потребности иностранных студентов способствуют не только сокращению сроков успешной адаптации иностранных студентов, но и напрямую влияют на результативность их последующего обучения. В то же время незнание или игнорирование целого ряда внеязы-ковых факторов, напрямую или опосредованно связанных с адаптацией иностранных граждан к обучению и проживанию в России (в том числе этнические особенности обучающихся, их религиозные предпочтения, конфликты в учебной группе, дружеские симпатии либо антипатии, бытовые условия и т. д.), практически всегда негативно сказываются на организации, осуществлении учебного процесса в целом и обучении РКИ, в частности. Преподаватели должны в обязательном порядке учитывать
также психологические особенности каждого студента, пытаться с первых занятий распознать потенциальных лидеров, интровертов и экстравертов и т. п., используя для этого не только чисто педагогические (наблюдение, беседы и т. д.), но и специальные психологические методы (опросы, тестирование, анкетирование и др.).
Проблема 2. Повышение мотивации к изучению русского языка как иностранного. В большинстве случаев человеческая деятельность является по-лимотивированной, т. е. человек действует, исходя не из одного, а из нескольких мотивов. В ходе проведенного исследования по динамике мотивационных процессов, связанных с обучением иностранных студентов, было установлено, что в число основных мотивов их обучения в вузе1 иностранные студенты на первоначальном этапе называли следующие: стремление получать новые знания и умения; интерес к процессу обучения; значимость общения с преподавателем; важность (необходимость) общения с друзьями и знакомыми; желание выполнить требования родителей; страх быть отчисленным из учебного заведения; стремление стать хорошим специалистом.
В результате ранжирования указанных мотивов обучения было выявлено, что первое место занимают мотивы получения новых знаний и желания стать квалифицированным специалистом; второе — интерес к обучению; третье место — значимость общения с преподавателями.
Однако опрос этих же иностранных студентов спустя три года обучения в вузе показал, что в мотивации обучающихся произошли изменения, причем не в благоприятную с точки зрения вуза сторону. В частности, мотивация снизилась по следующим ведущим позициям: стремление получать новые знания и умения — на 11 %, интерес к процессу обучения — на 30 % и значимость общения с преподавателем — на 19 %.
Данные, полученные в ходе повторного опроса иностранных студентов СГМУ и С(А)ФУ, свидетельствовали, что качество организации процесса обучения во многом не соответствует их ожиданиям, что они испытывают определенное разочарование собственно в процессе обучения, и в первую очередь — в организации процесса овладения новыми знаниями и умениями.
Данные других социологических опросов, проведенных на федеральном уровне среди иностранцев, обучающихся в российских вузах, также свидетельствуют о том, что каждый девятый из них высказывал претензии по качеству получаемой в вузе
1 Здесь и далее в статье приводятся данные, полученные в ходе опроса иностранных студентов ГБОУ ВПО «Северный государственный медицинский университет» (СГМУ) и Северный (Арктический) Федеральный университет (С(А)ФУ).
12
профессиональной подготовки. При этом 42,3 % иностранных студентов отметили неудовлетворенность обучением с содержательной и организационной точек зрения (неудовлетворительное преподавание, устаревшие методики); 19,4 % респондентов высказали озабоченность отсутствием или нехваткой лабораторий, современного оборудования; более 70 % из числа иностранных студентов испытывали на себе «дидактический барьер», который вызывал у них дискомфорт в период обучения уже на подготовительных факультетах и др.
Очевидно, что объяснить причины снижения мотивации иностранных студентов к учению только их разочарованиями в организации учебного процесса по РКИ и другим дисциплинам было бы некорректно, поскольку, как показывает практика (и это описано в специальной литературе), адаптационные процессы, встреча с различного рода трудностями (в быту, общении, учении) и некоторые другие обстоятельства негативно влияют на познавательную активность и результативность обучения и даже подчас на здоровье и самочувствие иностранных студентов, что в конечном счете обязательно отражается и на их мотивационной сфере.
Поэтому рассматривая пути решения проблемы повышения мотивации иностранных учащихся, авторы указывают, что разделяют положение А.Н. Леонтьева о том, что интерес является одним из интегральных процессов мотивационной сферы. Вслед за А.Н. Леонтьевым [4] авторы статьи выделяют три функции мотивации: побуждения поведения и деятельности, направления деятельности, придания ей личностного смысла и значимости.
Следует иметь в виду, что мотивация во многом определяется собственными побуждениями обучаемого. Потребность в получении новых знаний по специальности становится одним из ведущих мотивов речевой деятельности тогда, когда иностранные обучающиеся осознают, что русский язык есть средство извлечения из учебной литературы профессионально ценной информации.
Задачей преподавателя является создание условий, способствующих поддержанию интереса к РКИ. Преподавателю необходимо строить свою деятельность так, чтобы обучаемые видели речевую перспективу применения языкового материала и в дальнейшем стремились достичь высокого уровня сформированности языковых (речевых) компетенций.
Однако преподаватель с его техникой (методикой), материалом и способом воздействия на студента может, но все-таки лишь опосредованно, повлиять на него, создавая предпосылки, на базе которых у обучаемых возникает личная заинтересованность в учении. Что же касается самих учебных занятий, то при отсутствии мотивации учебный материал на них усваивается не в полном объе-
ме, в итоге требуемые нормативными документами, а значит, и преподавателем результаты не достигаются. И, наоборот, учебное занятие, вызывающее интерес у обучающихся, имеет больший образовательно-воспитательный потенциал: воздействуя на эмоционально-мотивационную сферу студентов, оно позволяет более результативно реализовывать поставленные учебные, воспитательные и развивающие цели. Находить насыщенные полезной и значимой для обучающихся информацией материалы на русском языке, предлагать интересные для изучения (чтения, перевода, обсуждения и т. д.) темы — все это, несомненно, условия, способствующие и необходимые для возникновения мотивации к учению при преподавании РКИ.
В методической и психологической литературе можно найти описание различных путей, способов и приемов формирования компонентов мотивационной сферы студентов (в том числе и иностранцев).
Несомненно, вопрос о повышении мотивации к изучению русского языка как иностранного напрямую связан с проблемой применения новых педагогических технологий, активных и интерактивных методов и форм обучения РКИ. В связи с рассматриваемой проблемой повышения мотивации иностранных учащихся к изучению русского языка как иностранного и овладению языковыми компетенциями следует указать здесь лишь один очень эффективный и перспективный инструмент комплексного воздействия на все составляющие мотивации — это мультимедиатехнологии, использование которых позволит внести кардинальные положительные изменения в традиционный процесс обучения РКИ.
Проблема 3. Оптимальное сочетание инновационных и традиционных (классических) методов, форм и технологий обучения РКИ. Преподаватели русского языка как иностранного и других учебных дисциплин (общенаучных, общепрофессиональных и специальных профессиональных циклов) призваны обеспечить эффективную подготовку в вузе профессиональных кадров соответствующего уровня и квалификации, однако в данном случае речь идет о гражданах другой страны. Поэтому формирование общеязыковой и профессионально-языковой и коммуникативной компетентности у будущих специалистов-иностранцев — это, с одной стороны, цель собственно языковой подготовки иностранных учащихся, а с другой — некая «промежуточная» цель, поскольку знание русского языка для иностранных студентов — необходимое условие, база (основа) и один из решающих факторов для овладения общенаучными знаниями и профессиональной компетенцией.
Педагогические исследования показывают, что обучение сегодня невозможно без инноваци-
онной составляющей. Под усовершенствованием дидактического процесса сегодня понимается, в частности, использование инновационных методов и форм организации обучения как активных, так и интерактивных.
На занятиях по РКИ необходимо применять и умело сочетать различные — классические и инновационные (включая мультимедийные) — педагогические технологии, традиционные, проблемноисследовательские и интерактивные методы (в том числе основанные на функционально-коммуникативной лингводидактической модели языка) в рамках целостной системы обучения речевому (в том числе и профессиональному) общению.
Решение проблемы реализации инновационных подходов в обучении РКИ видится, в частности, во включении в дидактический процесс интерактивных форм и методов, способствующих развитию коммуникативной активности обучающихся. Будучи направлены на формирование и совершенствование (тренировку и активизацию) умений и навыков монологической и диалогической речи (с использованием разнообразных типов высказываний), интерактивные (в том числе игровые) формы и методы позволяют организовать целенаправленную речевую практику при обучении русскому языку, способствуют дальнейшему развитию активной речевой деятельности обучаемых. Так, в частности, на занятиях по РКИ можно использовать учебно-речевые игры (включая фонетические, лексические, грамматические, для обучения чтению, для обучения аудированию, диалогической речи и т. д.), творческие, игры-соревнования, игры-конкурсы, сюжетно-ролевые и деловые игры и другие, повышающие и поддерживающие интерес к общению.
Давая характеристику ролевых и деловых игр,
Н.И. Гез пишет, что ситуация ролевого общения является стимулом к развитию спонтанной деятельности, если она является связанной с решением определенных проблем и коммуникативных задач [5]. Цель ролевой игры — сконцентрировать внимание участников на коммуникативном использовании единиц языка. Учебная деловая игра представляет собой практическое занятие, моделирующее разные аспекты профессиональной деятельности обучаемых. Она создает условие для комплексного использования имеющихся у обучающихся знаний предмета профессиональной деятельности, а также способствует более полному овладению русским языком как иностранным. Включение в учебный процесс по РКИ игровых форм и методов обучения дает больший эффект и в тех случаях, когда в учебной группе наблюдается пониженный интерес к предмету.
Игровой характер необходимо придавать большинству повторительных упражнений, особенно
если они связаны с запоминанием и тренировкой речевых образцов (формул, клише) по той или иной теме, чтобы предупредить возникновение у иностранных студентов ощущения скуки и эмоциональной усталости.
Очевидно и то, что наряду с индивидуальным обучением при преподавании РКИ необходимо использовать парные (в «двойках») и групповые формы обучения, что позволяет формировать у будущих специалистов партнерские навыки и умения работы в команде.
Следует указать, что методика обучения иностранцев русскому языку в российских вузах сегодня испытывает во многом влияние общеевропейских тенденций в преподавании и изучении иностранных языков, основная цель которых — научить студентов, будущих специалистов, вести диалог с коллегами. Так, к числу новых, перспективных и, по мнению ряда ученых и практиков, «плодотворных» технологий обучения иностранному языку, способных вызвать у студентов подлинный интерес к русскому языку, относят так называемый «метод глобального подражания» [6]. Задача данной методики — внести новую струю в изучение языка. Отличительной чертой рассматриваемой методики является ее нацеленность на обучаемого как на личность, учет его интересов. «Метод глобального подражания» направлен на развитие инициативности и самостоятельности студентов в процессе осуществления общения на иностранном языке на основе использования активных методов обучения, расширения кругозора обучаемых при решении разнообразных познавательных заданий. Однако с целью развития свободного самовыражения и творчества обучаемых, формирования у них «подлинной коммуникативной компетенции» указанная методика предполагает отказ от традиционных учебников.
Проблема 4. Усиление профессиональной направленности в преподавании и изучении РКИ. Одними из ведущих мотивов изучения русского языка иностранными студентами являются интерес к языку и перспектива применения его в будущей профессиональной деятельности. Стимулировать такой познавательный интерес может только учебный материал, содержание которого максимально отражает специфику получаемой профессии.
Термин «профессионально ориентированное обучение» используется в первую очередь для характеристики процесса обучения в том или ином профессиональном образовательном учреждении в целом либо в рамках отдельной учебной дисциплины, где целенаправленно реализуются задачи подготовки обучающихся к успешному осуществлению реальной профессиональной деятельности (или какой-либо ее составляющей).
Однако все чаще термин «профессионально ориентированное обучение» употребляется для
14
характеристики процесса преподавания РКИ, ориентированного на изучение профессиональной лексики и терминологии, на работу (чтение, перевод и т. д.) с литературой по специальности, на общение в сфере профессиональной деятельности.
Именно профессиональная направленность содержания обучения РКИ предоставляет студентам, будущим специалистам, возможность применения языка как средства профессионального (а не только бытового) общения, как средства получения информации, необходимой, полезной и значимой как для получения избранной профессии, так, и возможно, для дальнейшего научного и профессионального роста. Поэтому процесс обучения русскому языку как иностранному должен носить профессионально ориентированный характер.
Вопрос профессиональной направленности содержания обучения тесно связан, в частности, и с реализацией межпредметных связей, что является одним из основных условий эффективности учебно-воспитательного процесса, формирования и развития познавательных и профессиональных интересов обучающихся.
Учитывая, что во многих вузах (в частности, СГМУ, С(А)ФУ, МГАУ имени В.П. Горячкина и др.) для занятий по РКИ в одной учебной группе нередко объединяют иностранных студентов, обучающихся по разным направлениям и специальностям подготовки, одним из реальных путей решения рассматриваемой проблемы является организация профессионально ориентированного домашнего чтения.
В исследованиях последних лет домашнее чтение рассматривается как вспомогательный аспект для организации самостоятельной работы студентов [2]. Самостоятельное профессионально ориентированное домашнее чтение, имеющее в качестве одной из главных задач — формирование и расширение словарного запаса (в первую очередь, профессиональной лексики), может стать эффективным фактором реализации профессиональной составляющей при обучении РКИ. Домашнее чтение способно сделать процесс формирования профессиональной лексической компетенции более эффективным.
Важно соблюдать преемственность в обучении; имеется в виду взаимосвязь и взаимообусловленность между тремя основными этапами языковой подготовки иностранных учащихся: начальный (подготовительное отделение) — основной (1-2-й курсы) — заключительный (3-4-й курсы). Во-первых, прочные основы лексической компетенции необходимо закладывать уже на начальном этапе обучения (подготовительное отделение), поскольку начальный этап является переходным к овладению профессиональными знаниями;
во-вторых, значение лексических знаний и умений существенно возрастает на 2-м курсе обучения в вузе, что обусловлено тенденцией перехода к неподготовленной речи для выражения собственных мыслей.
Проблема 5. Реализация компетентностного подхода в процессе языковой подготовки иностранных студентов. Одним из способов интенсификации учебной деятельности студентов, повышения уровня их мотивации к изучению русского языка как иностранного, способствующим развитию активности и творчества, является сегодня компе-тентностный подход. Именно он определен в качестве базового для реализации федеральных государственных образовательных стандартов ВПО третьего поколения.
В основе компетентностного подхода лежит освоение компетенций как совокупности взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Авторы статьи разделяют позицию Э.Ф. Зеера [7], что в структуру компетенций помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы.
При профессиональной подготовке будущих специалистов из числа иностранных граждан перед преподавателем РКИ в вузе стоит в первую очередь задача формирования и совершенствования лингвистических (собственно языковых, или общих языковых) и коммуникативных компетенций как необходимых и во многом решающих условий вхождения иностранцев в языковую (в том числе и профессионально-коммуникативную) культуру.
Лингвистические (собственно языковые) компетенции охватывают совокупность знаний и умений, связанных с освоением иностранными обучающимися русской фонетики, графики, морфе-мики, грамматики и т. п.
Под коммуникативными компетенциями понимают способности реализовать лингвистическую компетенцию в различных условиях речевого общения с учетом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания. Именно формирование коммуникативной компетенции является ведущей целью обучения русскому языку как иностранному.
При этом, по мнению специалистов, главные ключевые компоненты в составе коммуникативной компетенции — это речевые умения: умение говорения, умение чтения с пониманием, умение понимания на слух и умение письма. В частности, иностранный студент должен уметь на русском языке представить себя, написать письмо, анкету, заяв-
ление, задавать и отвечать на вопросы, вести дискуссию и др.
Перед преподавателем РКИ стоит задача обеспечить применение обучающимися русского языка для реального — не только учебного, бытового, но и профессионального (пусть поначалу на весьма простом, элементарном уровне) — общения путем включения их уже в учебной аудитории в реальную языковую коммуникацию, в обмен информацией, в том числе и моделируя учебно-профессиональные ситуации для реального общения. Необходимо, чтобы каждый студент-иностранец имел возможность участвовать в процессе речевой коммуникации (минимум — хотя бы один раз за учебное занятие).
В перечне видов компетентности, которыми должен овладеть в вузе будущий специалист, выделяют и профессионально-коммуникативную, под которой понимается готовность и способность пользоваться языком для общения, извлечения и передачи информации не только в сфере своей профессиональной деятельности, а также и в сфере научного исследования [8]. В связи с этим авторы вновь «выходят» уже на рассмотренную проблему профессионально ориентированного изучения иностранными студентами русского языка как на этапе подготовительного, так и продвинутого обучения.
В условиях активного развития информационно-коммуникативных технологий преподавателю РКИ наряду с формированием и совершенствованием языковой и коммуникативной компетенции следует уделять внимание и развитию у иностранных студентов информационной компетентности. Последняя в литературе определяется как совокупность знаний, умений и ценностного отношения к эффективному осуществлению различных видов информационной деятельности и использованию новых информационных технологий.
Современные студенты воспринимают компьютер так же естественно, как и простейшие бытовые приборы. Он ассоциируется с прогрессом, успешностью и соответствием духу времени. И этот факт нельзя игнорировать в организации процесса обучения по РКИ, ведь увлечение студентов компьютерной деятельностью можно активно использовать для повышения интереса к изучению русского языка.
Новейшие информационные технологии предоставляют практически неограниченные возможности для совершенствования процесса обучения РКИ, а владение современными средствами информации (Интернет, компьютер, модем, принтер, копир и т. п.) существенно расширяют возможности как преподавателя РКИ, так и обучающихся.
Использование компьютерных технологий, направленных на развитие познавательной самостоя-
15
тельности студентов, содействует также повышению уровня креативной составляющей обучения, в том числе и в процессе изучения русского языка как иностранного. Так, в частности, на определенном этапе обучения РКИ иностранных студентов можно привлекать к созданию собственных компьютерных проектов в виде презентаций (что широко используется при обучении русских студентов). Подобное творчество студентов не только стимулирует интерес, повышает мотивацию к изучению языка, но и содействует формированию интеллектуально-творческих способностей.
В заключение следует отметить, что проанализированные в статье проблемы изучения русского языка иностранными студентами не охватывают всего спектра проблематики, связанной с обучением иностранных граждан в российских вузах. Несомненно то, что рассмотренные проблемы и пути их решения взаимосвязаны (поэтому даже при их изложении авторы не смогли полностью избежать некоторых повторов), потому что имеются реальные возможности для последовательного решения задач повышения качества языковой и профессиональной подготовки будущих специалистов из числа иностранных граждан, для этого важно определить и умело использовать все необходимые (психоло-го-педагогические, методические, информационно-технологические, кадровые, административные и др.) ресурсы.
Список литературы
1. Исмаилов, Э.Э. Глобалистический подход в обучении иностранным языкам / Э.Э. Исмаилов // Высшее образование в России. — 2007. — № 6. — С. 40—42.
2. Свиридон, Р.А. Формирование межкультурной компетенции будущего специалиста в области мировой экономики средствами делового английского языка / Р.А. Свиридон / Сб. научн. тр. II Международн. летней школы для молодых исследователей «Инновационные образовательные технологии в преподавании иностранных языков». — Томск: Изд-во ТГПУ, 2005. — С. 72— 84.
3. Ременцов, А.Н. Социокультурные аспекты адаптации иностранных студентов в российских втузах / А.Н. Ременцов, А.А. Казанцева // Alma mater. — 2011. — № 7. — C. 10-14.
4. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. — М.: Смысл, Академия, 2005. — 352 с.
5. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез. — М.: Высшая школа, 1982. — 374 с.
6. Debyser, F. Simulation et maliffi dans l’enseignement des langues vivantes / F. Debyser // Le Frarnais dans le monde. — 1970. — № 73. — P. 40.
7. Зеер, Э.Ф. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: науч.-ме-тод. пособие / Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.- пед. ун-та, 1999. — 246 с.
8. Бирюкова, Г.М. Профессионально-коммуникативная компетентность как имиджевый фактор российских госслужащих / Г.М. Бирюкова // Уч. записки университета имени П.Ф. Лесгафта. — 2011. — № 12. — C. 15-20.
УДК 74.584.31
Г.В. Букалова, канд. пед. наук
Государственный университет — учебно-научно-производственный комплекс, г. Орёл
ОБЩЕНАУЧНЫЙ АСПЕКТ КАТЕГОРИИ «НОРМА РЕЗУЛЬТАТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»
Современное введение стандартизации в сферу профессионального образования актуализирует исследование феномена образовательной нормы. Рассмотрение нормы как общенаучной категории возможно с позиции представления ее в качестве детерминированной модели, в соответствии с которой должен формироваться результат конкретного вида деятельности.
Определение термина «норма» в «Словаре русского языка» представлено как «узаконенное установление» [1, с. 508]. Там же термин «нормировать» определяется как «приблизить, (приближать) к норме, подчинить (подчинять) норме». Используя это определение, понятие «образовательное нормирование» в аспекте профессиональной подготовки технического профиля можно раскрыть как подчи-
нение результата образования нормам содержания производственной деятельности. Понятие «норматив» трактуется как «показатель норм, в соответствии с которым производится какая-либо работа, устанавливается что-либо» [1, с. 509]. В виду этого представляется правомерным соотнесение понятия «норматив» с широко используемым в процедуре образовательного нормирования понятием «компетенция выпускника вуза». Процесс нормирования в общенаучном понимании рассматривается как установление пределов чего-либо, введение нормы в чем-либо.
В толково-словообразовательном словаре русского языка термин «норма» определяется «как установленная мера. <...> Обычный, установленный порядок, обычное состояние чего-либо. Об-
