CC BY
57
УДК 37.01 (075): 681.3
О. В. Кононова, Н. А. Олешкевич, Е. В. Садон
КОНТРОЛЬ ЗА ФОРМИРОВАНИЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ. ПСИХОЛОГО-ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ
Рассмотрены возможности практической реализации компетентностного подхода к организации учебного процесса в вузе в современных условия в области контроля за формированием профессиональных компетенций.
Официально присоединившись к Болонскому процессу, Россия приняла на себя серьезные обязательства перед мировым сообществом, которые должны повлечь за собой критический пересмотр многих сложившихся в обществе и системе образования взглядов и традиций. Анализ показывает, что основные документы Болонского процесса обнаруживают не только непротиворечивость, но и созвучность пониманию задач образования, данному в российском законодательстве. Последние документы российского законодательства достаточно ясно определяют «болонское» понимание и задают основные векторы развития российской образовательной системы, как части европейского образовательного пространства1.
Из документов понятно, что в области национальной системы образования складывается новая учебная культура, проводится глубокая реформа с целью модернизации его структур и процессов. Поскольку сфера высшего образования не может развиваться и функционировать автономно от национальной системы образования, в иерархии которой занимает одну из высших ступеней, то очевидно, что и она претерпевает модернизацию. Это радикальное изменение требований к современному специалисту, принципов организации и управления как способов достижения изменившихся целей высшего профессионального образования (ВПО).
Ключевым подходом современной системы ВПО является компетентностный подход, ориентированный на результаты обучения, формируемые потребностями рынка, общества и государства. Преодоление существующего разрыва между «знаниевой» парадигмой содержания обучения и его профессионально значимыми результатами является острейшей проблемой современной высшей школы. Соответственно, решение проблемы может осуществляться только по двум взаимосвязанным направлениям: новых механизмов формирования необходимых личностных и профессиональных компетенций в процессе обучения и организации контроля результатов обучения.
В информационном обществе, где доля обычного процесса передачи знаний, понимаемого как обмен информацией между педагогом и обучающимся, снижается, возрастает компонента самостоятельной работы студентов по получению и усвоению знаний, отчасти выбору приоритетов в получении знаний и образовательной траектории, т. е. осознанному и избирательному отношению самого студента к содержанию образовательной программы, как основы своей будущей профессиональной деятельности. Возросшая динамика производствен-
ной деятельности требует не столько повышения профессиональной квалификации, сколько развития организационно-управленческих способностей специалистов: умения быстро находить нужную информацию, грамотно планировать свою работу, оптимизировать производственный процесс и применять наиболее эффективные управленческие подходы. Особое внимание при отборе претендентов на должности теперь уделяется не только профессиональным, но и личным, социальным, а также управленческим компетенциям (в европейских программах в рамках Болонского процесса выделяют инструментальные, межличностные и системные компетенции). Это означает, что знания, умения и навыки более не могут быть конечными и единственными результатами и целями образования. Они являются лишь промежуточными целями, отнесенными к предметной области. Новая постановка задач образования увеличивает значимость профессиональных компетенций, которые представляют собой мотивированные способности целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, самостоятельно находить способы решения профессиональных задач и анализировать результаты собственной деятельности.
В понятии «компетенции» в равной степени представлены составляющие как сформированных в процессе обучения знаний, умений и практических навыков в профессиональной сфере, так и качеств самой личности. Именно набор личностных характеристик в определенной степени должен различаться и иметь свою специфику для каждой конкретной области. Таким образом, компетент-ностный подход может быть рассмотрен как система, включающая в себя три взаимосвязанных уровня: теоретическая подготовка, практическая реализация в учебном процессе посредством образовательных механизмов и процедур, и, наконец, производственная деятельность подготовленного специалиста. Компетентность в отличие от традиционных понятий (знаний, умений и навыков) носит практико-ориентированную направленность. В общем и целом, компетентность характеризует способность человека (специалиста) наиболее полно реализовать свой человеческий потенциал в профессиональной деятельности. Таким образом, компетенции являются точкой схождения основных векторов образовательной и профессиональной подготовки и задатков, способностей и мотивов обучающегося.
Конечный образ профессионала моделируется, исходя из нескольких основных моментов: стандарта специальности, запроса работодателя и личностных характеристик человека. В процессе обучения личностные каче-
1 Приказ Рособрнадзора от 30.09.2005 №1938 (об аккредитационных показателях) [Электронный ресурс]. Режим доступа : http://astu.secna.ru/~otdel_mko/at2006.php. Загл. с экрана.
ства модифицируются посредством воспитания и образования, приобретая по окончании обучения констелляцию, соответствующую требованиям определенной профессии. Итак, в начале обучения мы имеем абитуриентов, у которых есть задатки, способности и мотивы, по которым они пришли учиться. Итог обучения в новой парадигме образования может быть зафиксирован в про-фессиограмме, в которой прописано, какими компетенциями должен обладать выпускник ВПО, чтобы быть востребованным на рынке труда. Профессиограмма - это описание особенностей определенной профессии, раскрывающее содержание профессионального труда, требований, которые она предъявляет к человеку.
Профессиограмма должна удовлетворять определенным требованиям:
- полнота, т. е. содержание информации, в достаточной степени отражающей явление;
- определенность, т. е. описание явления научно-корректными, однозначными понятиями и хорошо сформулированными, четкими предложениями;
- соразмерность, т. е. способность уложиться в определенные границы и не содержать избыточной или второстепенной информации.
Таким образом, профессиограмму как документ, наиболее полно описывающий будущего успешного профессионала, можно считать ориентиром и, собственно, начальной точкой в проектировании и организации учебного процесса. Цель обучения при таком подходе заключается в формировании компетенций по профессионально значимым блокам дисциплин. Каждый блок, а в идеале и модуль, требует специального методического обеспечения. В границах новой образовательной парадигмы учебный процесс организуется следующим образом: обучающиеся получают методический пакет, состоящий из программы, включающей методические рекомендации по изучению курса, учебника или учебного пособия, рабочую тетрадь и хрестоматию. Лекции с одной стороны, носят установочный характер и отражают основные структурные элементы курса, а с другой - показывают серию информационных поводов, к которым данный теоретический материал применим, а так же образец применения теоретических знаний на практике. Лекции перестают быть простым информированием, они становятся скорее инструктированием и тренировкой.
Значительной составляющей учебного процесса является работа с учебником. И тот факт, что в современных учебниках и учебных пособиях отсутствует единообразная схема изложения материала, особенно по гуманитарным дисциплинам, делает процесс работы с учебником увлекательным и творческим.
Результатом изучения теоретического материала становится работа на семинарском занятии и заполнение рабочих тетрадей. Основным требованием к вопросам семинарских занятий и вопросам рабочих тетрадей является проблемность их постановки. Главной задачей работы на семинарских занятиях и в рабочих тетрадях является отработка навыка и закрепление умения применения теоретических знаний на практике. По сути, это уже устоявшаяся форма работы и не нуждается в дополнительных пояснениях. Основное отличие заключается не в фор-
ме работы, а в системе оценки ее итогов. Рабочие тетради заполняются не к семинарским занятиям, а уже после устного обсуждения в аудитории. Вопросы семинарских занятий должны быть сформулированы таким образом, чтобы обучающиеся при подготовке к ним обращали внимание не только на изучение теории, но и на поиск актуальных примеров и интерпретацию событий реальной жизни в духе теории. Практические занятия должны максимально способствовать наработке устных и письменных коммуникативных навыков, а не сводиться к простому обмену информацией между преподавателями и обучающимися. Компетенции могут быть сформированы, по нашему мнению, только таким образом.
Поскольку компетенция является понятием многоаспектным, то проверка ее сформированности не может быть проведена только в форме классического экзамена или зачета. Кроме того, характеристикой сформирован-ности, на наш взгляд, могут стать следующие характеристики: применение теории на практике, демонстрация компетентного поведения в рабочих ситуациях и владение устными и письменными коммуникативными навыками, востребованными в конкретной профессиональной деятельности. Поэтому и проверка сформированно-сти компетенции осуществляется сразу по трем направлениям: по окончании изучения курса обучающийся проходит тестирование, которое позволит выявить степень освоенности основных теоретических тем курса и уровень применения навыков решения задач и выполнения упражнений; участвует в деловой игре, которая дает возможность проявить себя и выстроить профессионально-ролевое поведение; а также, в зависимости от направленности курса, написать эссе, приготовить устное выступление по заданному информационному поводу, подготовить пакет сопроводительных документов или презентацию, что позволит продемонстрировать коммуникативные и технические навыки. Таким образом, актуальна задача разработки концепции организации контроля за формированием компетенций в ходе обучения, причем решать ее следует комплексно, включая в поле зрения все этапы образовательного процесса, начиная от проектирования программы, формирования ее содержания, выбора технологий реализации и заканчивая контролем и анализом результатов. Этап контроля не может рассматриваться сам по себе, вне контекста образовательного процесса в целом, поскольку прежде чем ставить вопросы о выборе средств и способах организации контроля, необходимо выбрать предмет контроля. Поэтому при решении задачи о выборе концепции контроля результатов образования необходимо определиться и со всеми предыдущими этапами, разработав и установив требования к каждому из них и к образовательному процессу в целом.
Ниже изображена модель системы контроля за формированием профессиональных компетенций образовательного процесса высшего профессионального образования двухступенчатой системы подготовки (бакалавр-магистр) (рисунок). Основные этапы модели системы контроля присущи традиционному подходу в профессиональном образовании и соответствуют государственным требованиям к образовательному процессу ВПО.
Цели, содержание, результаты контроля и способы использования результатов изменяются кардинально в соответствие с научными принципами и концепцией ком-петентностного подхода. Кроме того, новаторскими элементами модели являются, с нашей точки зрения, введение в учебный процесс мониторинговых процедур контроля за формированием личностной компоненты будущего профессионала (профориентационное тестирование и профконсалтинг) и полная информатизация процедур контроля. Предлагаемая модель проходит апробацию в рамках гранта МОН РФ «Разработка научных принципов и форм текущего и итогового контроля за формированием профессиональных компетенций студентов, усвоением ими отдельных дисциплин и модулей образовательно-профессиональной программы» в условиях реального учебного процесса Владивостокского государственного университета экономики и сервиса (ВГУЭС).
Профориентационный контроль (тестирование) позволяет оценить интересы, личностные качества и способности и на основании полученных результатов определить основные индивидуальные предпочтения и мотивы выбора деятельности, профильинтеллектуальные способности потенциал обучаемости. Результаты тестирования помогают определиться с выбором образовательной программы. Тестирование проходит в городе Владивостоке по уникальной методике Центра тестирования
МГУ, результаты обрабатываются в г. Москва. По окончании собеседования с психологом выдается распечатка результатов тестирования их интерпретация и рекомендации консультанта.
Абитуриентское тестирование во ВГУЭС является формой вступительных испытаний в нашем вузе.
Основные виды тестовых испытаний студентов: входной контроль знаний первокурсников; промежуточный и текущий контроль знаний (семестровые аттестации и экзамены по дисциплинам); итоговый контроль знаний (государственные аттестационные испытания и проверка остаточных знаний).
Входной контроль знаний первокурсников осуществляется по основным предметам общеобразовательной подготовки, необходимым для успешного освоения программы высшего профессионального образования: русскому и английскому языкам, математике и информатике. Полученные результаты позволяют правильно сформировать учебные группы и в случае необходимости организовать цикл дополнительных занятий для студентов, показавших недостаточный уровень знаний по предмету.
Экзамены (промежуточный контроль) по большинству дисциплин всех специальностей университета проводятся в форме компьютерного тестирования. Текущий тестовый контроль знаний студентов проводится в течение семестра как обязательный к проведению при ис-
пользовании системы рейтинговой оценки знаний (ВГУ-ЭС входит в число вузов участвующих в эксперименте по проведению занятий с использованием рейтинговой системы оценки знаний).
Обучение студента завершается итоговым аттестационным испытанием (контролем), которое по решению кафедры и Государственной экзаменационной комиссии специальности также полностью или частично может проводиться в форме электронного тестирования.
Особое значение уделяется текущему контролю за формированием профессиональных компетенций студентов в процессе обучения. Внутривузовская система контроля является частью образовательного процесса в университете, основной целью которой является обеспечение подготовки специалистов в соответствии не только с требованиями государственного образовательного стандарта, но и требованиями работодателей региона. Наиболее важным является то, что данная система формируется в масштабах всего вуза, включая филиалы. Устанавливаются единые правила и требования, носящие характер внут-ривузовских стандартов качества, обязательные для выполнения на всех программах студентами и преподавателями.
Внутривузовская система контроля предусматривает решение следующих задач:
- обеспечение целостного и полного усвоения студентами содержания образовательных программ высшего профессионального образования;
- широкое использование современных педагогических контрольно-оценочных технологий;
- поддержание постоянной обратной связи и принятие оптимальных решений в управлении качеством обучения студентов на уровне преподавателя, кафедры, института и университета.
Система контроля включает планирование, организацию и проведение контрольно-оценочных мероприятий по всем учебным дисциплинам и модулям. В каждом семестре выделяют два основных этапа контроля: текущий и промежуточный по результатам семестра. Заканчивается образовательная программа итоговой аттестацией.
В университете действует балльно-рейтинговая система. Формирование итоговой оценки происходит через накопление баллов в течение всего семестра. Контроль осуществляется преимущественно методом компьютерного тестирования, что обеспечивает независимость и объективность результатов, а также высокую технологичность проведения процедуры. Преподаватели в процессе экзаменационного тестирования участия не принимают, процедура проводится сотрудниками Центра мони-
торинга качества подготовки специалистов вуза. В целом за последние годы ВГУЭС наращивает объем проводимых измерений и расширяет виды мониторинговых процедур, целиком основанных на применении информационных технологий. Данные за последние три года приведены в таблице.
Помимо компьютерных средств и применения информационных технологий работа в области мониторинга образования требует проведения мероприятий по повышению квалификации ППС в области психологии восприятия, понимания, осмысления и интерпретации студентами изучаемого материала и предъявляемых контрольноизмерительных материалов. Такая работа знакомит с психологическими условиями организации компьютерного образовательного тестирования, исследованиями процесса влияния оценивания на психику человека. Снижению стресса во время тестирования способствует также качество самих педагогических контрольно-измерительных материалов. Поэтому важнейшим условием при тестовом контроле является не «натаскивание на тесты», что делают некоторые преподаватели, а обеспечение глубокого понимания учебного материала студентами и его перевода в долговременную память, что требует многократного вариативного повторения учебного материала, когда четко сформирована установка на его прочное запоминание. Вариативное повторение усвоенного обеспечивается переходом от теоретического изучения к лабораторным, практическим и качественным задачам по данному модулю.
Идея управления познавательной деятельностью нашла свою реализацию и в различных вариантах программированного обучения (Н. Ф. Талызина, Д. И. Пеннер и др.), внедрении в учебный процесс алгоритмизации действий. Один из вариантов усиления данного подхода возможен именно при компьютерном тестировании, где заложена рациональная последовательность операций, приводящих к безошибочному решению проблемы. Актуализируется проблема применения в учебном процессе тестов самопроверки и размещения кратких теоретических пояснений к курсу. Такая возможность пока слабо используется преподавателями, хотя запрос со стороны студентов уже сформирован.
Так, учеными были экспериментально установлены некоторые моменты влияния алгоритмического обучения на развитие умственной деятельности студентов, на психологическое состояние обучающихся. Соответствующие эксперименты (З. И. Калмыков) дали основание для следующих выводов: регламентированное управление познава-
Виды и объем мониторинговых процедур контроля во ВГУЭС
Вид тестирования 2003-2004 учеб. г. 2004-2005 учеб. г. 2005-2006 учеб. г.
Входной контроль знаний 0 4 500 4 352
Текущая, промежуточная и итоговая аттестация 4 262 14 456 22 380
Интернет-экзамен (ФЭПО) 0 0 754
Централизованное 738 771 11 99
Абитуриенское 587 876 1 027
Приемные испытания 2 500 4117 4 747
Профориентационное 29 86 337
Образовательное тестирование школьников 0 275 1 749
Репетиционное 897 1 357 2 660
Итого чел. / сеансов в год 9 013 26 438 39 205
тельной деятельностью студентов с ориентацией на заданную извне систему операций облегчает начальный этап овладения знаниями, предохраняет от ошибок, ускоряет формирование нужных навыков; такой тип учения весьма эффективен там, где важно научить действовать в стабильных условиях, при решении определенного класса задач, при наличии правил поведения в стандартных условиях. Такой подход к формированию тестовых материалов, организации обучения и контроля особенно применим для дисциплин циклов ГСЭ и ЕН первых курсов обучения.
Однако при усложнении задач необходимости некоторого изменения арсенала и порядка операций студенты испытывают существенные трудности, которые зачастую не могут самостоятельно преодолеть. Поэтому для студентов старших курсов необходимо использовать более разнообразные и сложные формы тестовых заданий, включать задания типа эссе. Таким образом, студенты постепенно переходят к решению задач, предполагающих некоторое видоизменение ранее усвоенного, и к действиям в нестандартной ситуации.
По мнению З. И. Калмыкова, нельзя отвергать обучение, опирающееся на показ способов действий, ориентацию на образец, готовую инструкцию. Такое обучение направлено, главным образом, на развитие репродуктивного мышления, заключающегося в воспроизведении усвоенных знаний и не требующего существенного выхода за его пределы. Этот вид умственной деятельности -основа для более высокого уровня. Репродуктивное мышление (рассудочное, логическое) предполагает решение задач в процессе развернутых рассуждений в соответствии с законами формальной логики, на базе применения известных способов и алгоритмов, с осознанием и отражением в слове всех звеньев этого процесса.
Там, где требуется от человека самостоятельность, «открытие» (хотя и субъективное) новых знаний, решение новых проблем, имеет место продуктивное, творческое мышление. В результате продуктивного мышления происходит становление психических новообразований: многочисленных смысловых связей между компонентами новых и ранее усвоенных знаний, положительных качеств ума и личности (глубина и гибкость мышления, самостоятельность и целеустремленность и др.); все это отражает положительный сдвиг в умственном развитии.
Оба вида мышления - репродуктивное и продуктивное находятся в диалектически противоречивом единстве. При знакомстве с задачей человек пытается решить ее известными ему способами, т. е. на основе репродуктивного мышления. Часто это позволяет ему только убедиться в том, что таким путем с задачей не справиться. Тогда возникает «проблемная ситуация»: как стремление найти новый путь, пригодный для ее решения, это запускает механизм продуктивного мышления, активизирует его, но процесс значительной части осуществляется интуитивно и лишь затем осознается. Отсюда психолог З. И. Калмыкова сделала важный вывод: одно из условий развивающего обучения - его направленность на развитие обоих видов мыслительной деятельности.
При этом на начальных курсах необходима оценка сформированности и операциональности понятийного аппарата по критериям [1]:
- знание значения нового понятия;
- выделение отличительных частных и общих признаков соответствующего понятия;
- накопление и дифференциация опыта оперирования вводимым понятием;
- расширение ракурсов осмысления понятия за счет включения разных вариантов его интерпретации;
- расширение ракурсов осмысления понятия за счет увеличения числа варьирующих по степени существенности признаков;
- расширение ракурсов осмысления понятия за счет наращивания межпонятийных связей;
- рассмотрение ракурсов осмысления понятия за счет использования альтернативных контекстов его анализа.
А на старших курсах - оценка по показателю: опера-циональность понятийного аппарата в соответствие с критериями: применение усваиваемого понятия в различных (нестандартных) ситуациях; применение усваиваемого понятия в знакомой (стереотипной) ситуации; применение усваиваемого понятия в условиях самостоятельного выстраивания отдельных аспектов его содержания; понятийное обобщение нового знания.
В последнее время отдается предпочтение тестам, составленным в соответствии с какими-либо нормами, так как их проведение не снижает мотивацию слабых учащихся, формирует дух сотрудничества, а не соперничества, для сильных учащихся является стимулом улучшить собственные достижения. При проведении тестирования результаты одного учащегося не сравнивают с результатами других. Тест показывает, соответствует ли его выполнение определенному уровню по одному из критериев. Акцент делается на том, насколько каждый студент улучшил свой результат, а не на том, насколько лучше других он справился с заданиями теста. С психологической точки зрения такой способ оценивания менее болезненно сказывается на психике студента и обладает меньшим стрессирующим действием.
Такого типа тесты используются при проведении независимой оценки знаний при интернет-экзамене, Централизованном тестировании. Эти виды мониторинга широко используются во ВГУЭС. Если двигаться в этом направлении, то необходимо введение показателя - личностный рост (динамика развития) каждого студента, который может быть отслежен, например, по следующим параметрам: самооценка; коммуникативная компетентность; эмоциональное состояние; интеллектуальная личностная рефлексия.
А это уже критерии формирования профессиональной компетентности, которые предполагают использование оценки психологических аспектов личности с помощью различных методик. При использовании современных методов обучения и педагогической корректировки на основе осуществления сложных стратегий образовательного мониторинга и психологической диагностики, возможно гарантировать успешное развитие личности будущего профессионала в образовательной среде вуза.
Библиографический список
1. Абакумова, Н. Н. Использование метапредмет-ных знаний при проектировании обучающих программ
в технологии дистанционного обучения / Н. Н. Абаку- доступа : http://www.auditorium.ru/aud/newforum/. Загл мова [Электронный ресурс]. Электрон. дан. Режим с экрана.
O. V. Kononova, N. A. Oleshkevich, E. V. Sadon
CONTROL OVER FORMING OF PROFESSIONAL COMPETENCES. PSYCHOLOGICAL AND ORGANIZATIONAL FORMS
It is considered consideration of possibilities of practical realization from the competency point of approach to the educational process organization in modern high school in the field of control over formation professional competencies.
УДК 658.1(075):338.24:378.11
О. В. Кононова
ИННОВАЦИИ И УПРАВЛЕНИЕ ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСКИМ УНИВЕРСИТЕТОМ. МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЛАДИВОСТОКСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА ЭКОНОМИКИ И СЕРВИСА
Обосновывается необходимость инноваций в области управления вузом. Предлагается ряд организационных инноваций для управления учебно-методической деятельностью вуза предпринимательского типа на основе использования инструментария стратегического менеджмента. Рассматривается подход к оценке эффективности инноваций в учебно-методической деятельности.
Современное развитие российской системы образования определяется новыми требованиями к «продукту» высшей школы, суть которых состоит в подготовке конкурентоспособных и востребованных на рынке труда выпускников. При этом национальная высшая школа не может реформироваться вне общемировых тенденций развития. В этих условиях главная цель проводимых высшими учебными заведениями преобразований - превращение их в равноправных партнеров на мировом рынке образовательных услуг. Равноправное партнерство и конкурентоспособность российского образования возможны только при переходе России в международное социально-экономическое пространство. В новых условиях неотъемлемой частью функционирования современного российского вуза становятся рыночные отношения.
1. Стремление к сохранению конкурентоспособности своих образовательных услуг, устойчивого экономического роста заставляет вузы модернизироваться, изменяться, реагируя на изменения внешней среды. Наиболее важными факторами конкурентоспособности любой организации являются: четкое фокусирование бизнеса; глобализация деятельности; высокая инновационная активность.
Инновационная активность - наиболее гибкий индикатор состояния и конкурентоспособности экономики. Угасание этой активности - это потеря позиций на внешних рынках, старение производственных мощностей, разрастание инвестиционного, технологического и экономического кризисов. Новые теории экономического роста подчеркивают, что именно развитие инноваций, а не просто накопление капитала, являются движущей силой устойчивого экономического роста [1].
Для обеспечения конкурентоспособности образовательного учреждения высшего профессионального образования (ВПО) и качества результатов его деятельности в условиях рыночной экономики необходимо рассматривать вуз как бизнес-систему, социально-экономическую систему предпринимательского типа. Это требует формирования нового организационно-управленческого механизма вуза, применения новых технологий и подходов к оценке деятельности, свойственных бизнес-структурам. Все эти преобразования являются инновационными для вуза.
Предпосылкой инновационной деятельности вуза и конкретизация его инновационных намерений находится в области стратегического менеджмента. Вузу нужны инновации, являющиеся мероприятиями по реализации стратегического плана развития, назначения вуза. Но, как правило, достижение цели вариативно, поэтому каждому вузу важно выделить типы инноваций, которые будут эффективны именно для него.
Основоположник экономического описания инноваций И. Шумпетер выделил пять типов нововведений (инноваций). Для условий современного вуза, с нашей точки зрения, эти типы можно интерпретировать следующим образом (таблица).
Инновации также принято классифицировать в соответствие с выбранным критерием. Например, по критерию «Отдельные сферы деятельности на предприятии» обычно выделяют следующие инновации: продуктовые, технологические, управленческие, организационные и экономические. Очевидно, что социально-экономическое содержание инновации в вузе и, например в промышленности, имеет значительные отличия. В промышлен-
