Контекстное обучение в системе повышения квалификации педагогов: праксеологические универсалии Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.015.31 ББК 88.4 +74.4

КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ: ПРАКСЕОЛОГИЧЕСКИЕ УНИВЕРСАЛИИ

Почтарева Е. Ю.

Аннотация. Статья посвящена проблеме сущности и роли контекстного обучения в социально-профессиональном развитии педагогов. Рассматриваются механизмы, формы и методы контекстного обучения. Анализируются возможности и ограничения использования контекстного обучения в системе повышения квалификации педагогов.

The article deals with the nature and role of learning in the context of social and professional development of teachers. The mechanisms, forms and methods of learning context are observed. The possibilities and limitations of using contextual learning in the training of teachers are analyzed.

Ключевые слова: праксеология образования, внутренний контекст, внешний контекст, субъектная активность, социальная коммуникативная ситуация, методы интерактивного обучения.

Praxeology education, internal context, external context, subject activity, the social communicative situation, methods of interactive learning.

В современном российском обществе наблюдается кардинальная смена социальных, экономических, политических ориентиров, переоценка ценностей. Современный этап социально-экономического развития России характеризуется глобальными культурно-историческими преобразованиями.

Изменившиеся требования современного общества к образовательной системе делают актуальной проблему перестройки как парадигмы образования в целом, так и каждой из его сторон в частности. Одной из центральных идей, которая внедряется в образовательный процесс, является идея гуманизации и идея личностно-ориентированного образова-

ния.Постепенный переход к гуманистической парадигме образования приводит к трансформации всей традиционной системы образования. Это означает переориентацию от техно-

кратического подхода, интеллектуалистской теории обучения знаниям, умениям и навыкам к личностно-ориентированным моделям саморазвития обучающихся в социокультурном и образовательном пространстве.

Праксеология образования, представляя собой практико-ориентированное методологическое знание об общих принципах способах рациональной и продуктивной деятельности работников образования, определяет приоритетную цель образования на современном этапе как формирование и развитие активной творческой личности, умеющей проявить свои способности, реализовывать собственную направленность и творческий потенциал, эффективно адаптироваться в социуме, устанавливать и поддерживать социальные контакты и взаимодействовать в целом с окружающей средой [6].

Наряду с важностью и необходимостью развития всех психических феноменов личности, ключевым направлением является развитие личностного потенциала обучающихся как системы ресурсов личности. То есть, достигая этого результата в выпускнике, образовательное учреждение формирует не только внутренний ресурс, а также способность использовать его, усиливать за счет внешних ресурсов, пополнять в условиях изменяющихся ситуаций.

Праксеологическое знание имеет универсальный характер по отношению ко всем видам педагогической деятельности, т.к. рассказывает о наиболее общем, свойственном каждому из них. Тем самым оно обладает нормирующими, регулятивными, прогностическими возможностями [4].

В праксеологии образования область исследований фокусируется на стыке философии, социологии, психологии и менеджмента. Поэтому обращение к праксеологии необходимо педагогу для оптимизации своих действий, интегрирования своих усилий с действиями своих коллег, обозначения границы профессиональ-

Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров

ной деятельности, обеспечения успешности педагогической деятельности.

Таким образом, праксеология выполняет функцию комплексного основания целесообразных профессиональных действий. Соединяя когнитивный, принадлежащий к сфере сознания, и инструментальный уровни профессионального бытия, она предлагает специалисту рациональную основу для осознанного нахождения и удержания себя в рамках профессии [7].

В настоящее время анализ литературы и практики показывает, что смена образовательной парадигмы сталкивается с определенными трудностями. Существующие тенденции обновления образования определяются в большей степени обновлением его содержания (вводятся новые дисциплины, учебники, разрабатываются новые программы, перераспределяются часы и т. п.). В то же время процессуальный компонент обучения, его организация и формы меняются крайне медленно. Используется информационная модель обучения, предполагающая главным образом процедуры передачи и усвоения готового учебного материала. Остается практически неизменной опора учителя на отрицательные стимулы в образовательном процессе: на принуждение, ограничение свободы, авторитарность, используются методы, не позволяющие создавать условия для развития ребенка как индивидуальности, способной к самопознанию, самораскрытию и позитивной самореализации.

Важной праксеологической закономерностью реализации образовательного процесса в обучении педагогов является моделирование (воссоздание) условий социально-профессионального взаимодействия. В связи с этим особую значимость приобретает контекстуаль -ный подход к обучению педагогов, как можно более широкое внедрение контекстного обучения в практику повышения квалификации учителей.

Согласно А. А. Вербицкому, контекст - это система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов [1].

Контекстное обучение - обучение, в котором динамически моделируется предметное и

социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности в профессиональную деятельность специалиста [2]. Сущность контекстного обучения состоит в реализации принципов дидактики развивающего обучения. Это означает, что образовательный процесс является не столько процессом передачи предметных образов, сколько процессом управления развитием личности. В нем получают воплощение следующие принципы: активность личности; проблемность; единство обучения и воспитания; последовательное моделирование в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов.

Рассматривая методологические и методические особенности контекстного обучения, А. А. Вербицкий выделяет внутренний и внешний контексты. Внутренний контекст - это система уникальных для каждого человека психофизиологических и личностных особенностей и состояний, его установок, отношений, знаний и опыта. Внешний контекст - система предметных, социальных, социокультурных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка [1].

Актуальность контекстного обучения в курсовой подготовке педагогов объясняется тем, что педагогические проблемы, оптимальное решение которых может быть найдено в режиме такого обучения, имеют, как правило, надпредметный или межпредметный характер. Деятельность педагога в процессе обучения выстраивается в первую очередь на смысловых основания, а уже затем - на целевых, то есть реализуются личностно-профессиональные смыслы, в содержание которых входит фасили-тация развития личности учащегося. Личность обучающихся, их жизненный опыт является основой, на которой строится деятельность педагога . Представление готового знания не дает желаемого эффекта - такое знание чаще всего не ассимилируется личностью, не относится ею к самой себе в силу существования психологических барьеров и защит. Поэтому контекстное обучение создает уникальную ситуацию опробования, проигрывания, применения полученной информации в совместной деятельности с другими участниками группы и под руководством преподавателя-руководителя.

Система деятельности педагога представляет собой последовательную совокупность различных видов деятельности: диагностическую, проектную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую, аналитическую, корректирующую, результативную.

Системный подход к организации видов деятельности в свою очередь представляет взаимосвязь следующих элементов: цель, задачи, содержание, средства, формы и методы, результат. Педагог, являясь субъектом деятельности, управляет образовательным процессом, обеспечивает его учебный, воспитывающий и развивающий характер. Совершенствование педагогической деятельности оказывает влияние на развитие личности учителя и учащегося, поскольку внешнее действие, как правило, оказывает влияние на психические процессы, которые, в свою очередь, качественно изменяют деятельность, выводят ее на новый уровень.

Контекстное обучение наилучшим образом позволяет имитировать живую динамичную обстановку реального социума, «обыграть» на конкретных примерах действие важнейших факторов профессиональной среды. Участники оказываются в центре проблемной ситуации, в положении, когда нужно действовать, пытаясь учесть зачастую малопредсказуемые шаги окружающих. При этом возможно одновременное вовлечение в активный учебный процесс практически каждого участника. В этом одно из преимуществ контекстного обучения перед сложившейся традиционной практикой учебных занятий, в том числе в системе повышения квалификации работников образования.

К преимуществам контекстного обучения можно также отнести следующие:

- высокий уровень активности участников в ходе всего занятия;

- формирование у них новых ценностных ориентаций и установок в общении, способствующих самораскрытию и самореализации личности;

- приобретение участниками навыков работы в группе;

- развитие у них активной профессиональной позиции, собственного отношения к проблемам, или излагаемому материалу, способности производить значимые преобразования в сфере не только межличностных, но и официальных, деловых отношений;

- выработка стрессоустойчивости, «психологического иммунитета» к различным трудным, проблемным ситуациям.

Основной единицей содержания образования в контекстном обучении выступает проблемная профессиональная ситуация. В структуре профессиональной деятельности педагога можно выделить типовые ситуации, ситуации неопределенности и ситуации выхода за пределы собственного опыта.

Также ситуации профессиональной деятельности педагога можно классифицировать по следующим основаниям [7].

1. По масштабу и источнику влияния на ход деятельности выделяют социально-экономическую, производственную, образовательную и психологическую ситуации.

2. По типу профессиональных задач, которые встают перед субъектом педагогической деятельности, требуя выбора действий и принятия решения, выделяют типовые ситуации, ситуации неопределенности и ситуации выхода за свои пределы.

3. По типу организации совместных действий можно выделить ситуации:

- со-действия (параллельного независимого действия различных субъектов в ситуации, являющейся в смысловом отношении общей);

- кооперации (диалога, сотрудничества, интеграции профессиональных усилий);

- конкуренции (соревнования, борьбы конфликта, противодействия, антидеятельности, направленно на искажение, дискредитацию, уничтожение результата соперника).

4. По типу восприятия полученного результата выделяют ситуации успеха и неуспеха, а также нейтральные в смысле успешности для субъекта ситуации, которые на современном языке часто определяются как «нормальные». В связи с существованием такого типа ситуаций хотелось бы предложить ряд вопросов, которые полезно периодически задавать самому себе:

- умею ли я радоваться препятствиям;

- умею ли использовать эвристический потенциал неуспеха для дальнейшего профессионального становления;

- способен ли я философски относится к успеху, понимая, что, возможно, это преходя -щее явление;

„ „ Научное обеспечение системы

‘Научно-теоретический журнал у г Л

у " 23 повышения квалификации кадров

- с каких пор и почему меня стал удовлетворять «никакой» (мнимый) результат моей деятельности?

Проблемы психологии ситуаций активно изучаются в современной отечественной и зарубежной психологической науке (М. Аргайл, Л. Ф. Бурлачук, Н. В. Гришина, Н. Кантор, С. В. Ковалев, Д. Магнуссон, А. В. Филиппов и др.). Исследователи выделяют социальную коммуникативную ситуацию как основополагающий компонент профессиональной компетентности специалиста в системе «человек -человек». Описаны такие типы социальных коммуникативных ситуаций, как конфликтные, стрессовые, проблемные, социальные, кризисные, ситуации риска и т. п.

Социальная коммуникативная ситуация представляет собой набор всех событий, происходящих в группе, и включает следующие основные элементы [9].

1. Цели участников и целевая структура ситуации. Цели и мотивы направляют поведение людей в ситуации, в наибольшей мере определяют ход и результаты общения. Цели участников могут быть инструментальными, эго-потребностными, общими и др. Целевая структура ситуации включает в себя соотношение целей всех ее участников.

2. Правила поведения в коммуникативной ситуации регулируют деятельность общающихся людей; это представления участников группы о желательном, дозволенном, а также о нежелательном и недозволенном поведении. Они могут существовать в виде различных официальных регламентов, уставов, положений, могут быть и неписанными законами, такими, как, например, речевой этикет.

3. Роли участников коммуникативной ситуации. Их знание и правильное выполнение обеспечивает эффективное взаимодействие. Роли предполагают следование определенным правилами достижение желательных и дозволенных ситуацией целей. Содержание роли может быть определено официальными документами, а также стихийно сложившимися в группе представлениями и предписаниями.

4. Репертуар действий представляет собой блоки речевых и неречевых коммуникативных действий, необходимых в данной ситуации.

5. Паттерны взаимодействия - это последовательность некоторых из репертуара, подчиненная конкретной цели, например - диалог.

6. Понятийный аппарат коммуникативной ситуации - это система понятий и терминов, необходимых для понимания и достижения целей группы. Критерий владения понятийным аппаратом делит группу на «посвященных» и «непосвященных», особенно по отношению к ценностям, нормам, личностным качествам членов группы.

7. Соотнесенность коммуникативной ситуации с окружающей средой включает место развертывания ситуации, место деятельности группы, пространственную организацию взаимодействия, использование объектов окружающей среды, их символического психологического смысла.

8. Коммуникативные средства ситуации -особенности языка, стили речевого высказывания, характерные для данной группы.

9. Типичные трудности коммуникативной ситуации - требования данной ситуации, которые человек не может выполнить, например: публичное выступление и т.д.

В целом коммуникативная ситуация представляет собой сложную систему, поэтому любой из описанных выше элементов может быть выделен в качестве главного, подчиняющего себе другие на одном из этапов освоения ситуации.

Основной единицей деятельности педагогов в процессе обучения является поступок, посредством которого выполняются определенные предметные действия, а также осваивается опыт отношений в поле профессиональнопедагогической активности.

Поступок рассматривается в праксеологи-ческом аспекте как важный компонент профессионального поведения. Поступок, соединяя в себе осмысление ситуации, принятие решения и собственно действия, всегда имеет ценностные основания и является выражением профессиональной и личностной позиции педагога.

Моделирование содержания и поступков с учетом предметных и социальных особенностей профессионально-педагогической деятельности позволяет разворачивать динамически изменчивую ситуативную активность обучающихся. В учебной деятельности педагоги, оставаясь в ролевой позиции обучаемого, воспроизводят про-

фессиональную деятельность с помощью, соответственно, семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей [1].

Профессионально-социальная ситуация является важным теоретическим понятием в разработке и организации групповых методов контекстного обучения. Методы контекстного обучения обладают рядом качественных особенностей, отличающих их от других способов направленной передачи знаний:

- В процессе усвоения социально-профессиональных знаний и умений происходит обязательное взаимодействие обучаемых. Это взаимодействие носит не эпизодический, а постоянный характер, поскольку составляет основное содержание занятий в процессе контекстного обучения.

- В отличие от большинства современных методов обучения здесь знания не даются в готовом виде, «участники-исследователи должны сами прийти к ним».

- Усвоение знаний происходит в специальной организованно-дидактической форме обучения, в группе, которая характеризуется особыми принципами построения и функционирования, подчиняется законам групповой динамики и дает возможность преподавателю использовать возникающие групповые эффекты в учебных целях.

В контекстном обучении оказываются востребованными способности, умения, качества, формирование которых в традиционной педагогической практике достаточно проблематично. Среди них можно назвать готовность и умение: работать в условиях относительной неопределенности, работать в команде, вести диалог, видеть проблему полипредметно (отказаться от центрирования на своем предмете), брать на себя ответственность.

Одним из основных принципов контекстного обучения является принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы. Реализация контекстного обучения осуществляется посред -ством включения в образовательный процесс методов интерактивного обучения. Используются разнообразные формы групповой работы: дискуссии, кооперативное обучение, ролевое моделирование, ситуационные игры, деловые игры, анализ конкретных ситуаций, мозговой штурм, «круглый стол», лекция-дискуссия. Ис-

пользование интерактивных методов, независимо от содержания занятий, позволяет достичь следующих задач:

- социализирующую (проигрывание различных моделей поведения, проверив их эффективность);

- коммуникативную (большинство интерактивных методов предполагает взаимодействие с другими участниками группы);

- диагностическую (позволяет педагогу выявить возможные проблемы участников группы);

- коррекционную (групповой процесс обеспечивает возможность изменить, скорректировать личностные характеристики, при этом процесс изменения осуществляется естественно, незаметно для самих участников).

Контекстное обучение, являясь проблемномодельным, обладает высоким мотивационным потенциалом: повышается интерес к профессиональному творчеству, осознанное отношение к собственной деятельности, готовность к включению в деятельность и активному личностному восприятию профессионально-педагогических ситуаций, владение необходимыми для предлагаемой деятельности профессионально-педагогическими знаниями, умениями, навыками, самостоятельность, способность к волевым усилиям, ответственность, мобильность и ситуативность.

В контекстном обучении наиболее ярко проявляется коллективизм, дух корпоративности, коммуникабельность, вырабатывается групповое мнение и в то же время каждый участник реализует собственную автономность, вырабатывая способность отстаивать собственное мнение; специальными средствами создается определенный эмоциональный настрой участников, который дает возможность существенно активизировать и интенсифицировать процесс обучения; активность учащихся проявляется ярко и носит продолжительный, а не эпизодический характер.

Личность преподавателя в условиях контекстного обучения в значительной степени определяет успешность обучения. Можно перечислить множество качеств личности, которые нужны руководителю. Это толерантность к чужим мнениям и взглядам, непредубежденность, открытость и искренность, доброжелательность, объективность, справедливость, гибкость

„ „ Научное обеспечение системы

Научно-теоретический журнал у г Л

у " 25 повышения квалификации кадров

и умение приспосабливаться, личностная зрелость, оптимизм, тактичность и деликатность, ответственность, чувство юмора, рассудительность, надежность и многие другие.

Контекстное обучение отталкивается от положения теории деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, «пристрастной» деятельности обучающегося.

Активность обучаемых - это их интенсивная деятельность и практическая подготовка в процессе обучения и применение знаний, сформированных навыков и умений. Активность в обучении является условием сознательного ус -воения знаний, умений и навыков.

Познавательная активность - это стремление самостоятельно мыслить, находить свой подход к решению задачи (проблемы), желание самостоятельно получить знания, формировать критический подход к суждению других и независимость собственных суждений. Активность обучающихся пропадает, если отсутствуют необходимые для этого условия.

В результате обучение педагогов оказывается ближе к практической деятельности, нежели к теоретическому освоению учебного материала. Педагоги в процессе контекстного обучения имеют возможность интегрировать собственный опыт с опытом своих коллег, вновь полученной информацией, также получают возможность экспериментировать, учиться на «собственных ошибках» (в данном случае как раз такая возможность является стимулом к рефлексивному анализу собственной личности в профессии).

Безусловно, осмысление праксеологиче-ской целесообразности применения контекстного обучения в повышении квалификации педагогов и практический опыт работы с педагогами позволяет выделить как позитивные, так и негативные стороны контекстного обучения. Позитивным моментом является возможность развития профессионально-личностных характеристик педагогов и активизации учебного процесса за счет обеспечения безопасности и позитивного настроя при работе с профессиональными установками и чувствами, тесной связи с внешним миром, возможности высокой мотивации обучающихся. Негативная сторона связана, прежде всего, с недостаточным пониманием у большой части педагогов, повышаю-

щих свою квалификацию, психолого-педаго-гических механизмов и закономерностей, позволяющих трансформировать полученный опыт в практику реального образо-вательного процесса. Также к ограничениям применения контекстного обучения в широкой практике образовательного процесса и, в частности, в системе повышения квалификации педагогов, можно отнести:

- влияние, которое практика контекстного обучения может оказать на общую атмосферу и порядки, характерные для учебной аудитории;

- точность и уместность содержания изучаемого материала и степенью, в которой преподаватель должен контролировать учебный процесс;

- проблема ресурсов (время, место, а иногда - недостаточное или избыточное количество участников).

Эффективность работы педагога принято измерять достижениями и личностными приобретениями его подопечных, однако это может быть в равной степени отнесено к личности самого педагога, к тому насколько приобщение к становлению других людей развивает его в человеческом и профессиональном плане. Контекстное обучение - это обучение деятельностью. Так, например, Л. С. Выготский утверждал, что обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности [3].

В этом проявляется преобразовательная специфика контекстного обучения.

Литература

1. Вербицкий, А. А. Личностный и компе-тентностный подходы в образовании: проблемы интеграции [Текст] / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. - М. : Логос, 2009. - 334 с.

2. Вербицкий, А. А. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения [Текст] / А. А. Вербицкий. - М. : Знание, 1990. - 64 с.

3. Выготский, Л. С. Вопросы теории и истории психологии [Текст] / Л. С. Выготский. - М. : Педагогика, 1982. Собр. соч.в 6 т. Т.1. - 487 с.

4. Гриценко, Л. И. Теория и методика воспитания: личностно-социальный подход

[Текст]: учебное пособие / Л. И. Гриценко. -М. : Академия, 2008. - 235 с.

5. Колесникова, И. А. Педагогическая прак-сеология [Текст]: учеб. пособие / И. А. Колесникова, Е. В. Титова. - М. : Академия, 2005. - 256 с.

6. Кукуев, А. И. Андрагогический подход в образовании взрослых [Текст] / А. И. Кукуев. -Ростов-н/Д.: Феникс, 2008. - 175 с.

7. Осмоловская, И. М. Дидактика [Текст] : учебн. пособие / И. М. Осмоловская. - М. : Академия, 2008. - 238 с.

8. Петровская, Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга [Текст] / Л. А. Петровская. - М. : Прогресс, 1982

9. Психология социальных ситуаций [Текст] / Сост. и общ. ред. Н. В. Гришина. -СПб. : Питер, 2001. - 348 с.

Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров