CC BY
68
ф
Г. В. Залевский, А. А. Завертяева
Об авторах
Генрих Владиславович Залевский — д-р психол. наук, Балтийский федеральный университет. им. И. Канта, Калининград. E-mail: usya9@sibmail.com
Анна Александровна Завертяева — асп., Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Калининград. E-mail: anita.the.89@gmail.com
About the authors
Prof. Genrikh Zalevsky, I. Kant Baltic Federal University, Kaliningrad. E-mail: usya9@sibmail.com
Anna Zavertyaeva, PhD student, I. Kant Baltic Federal University, Kaliningrad. E-mail: anita.the.89@gmail.com
УДК 378
В. К. Пельменев, З. В. Лукашеня
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ КОНСАЛТИНГА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА
Представлены результаты теоретических и социологических исследований по проблеме осуществления консалтинга профессиональной деятельности преподавателя высшего учебного заведения. Обосновывается целесообразность реализации консалтинговых процедур в рамках системно-синергетического и праксеологического подходов на основе ведущих принципов андрагогики, теории контекстного обучения. Ведущие положения игротехнической парадигмы педагогической деятельности в данном исследовании служат базисными основаниями педагогического консалтинга. Продукт консалтинга — принятие преподавателем решений по изменению собственной профессиональной деятельности. Данные решения осознаются преподавателем как собственные и поэтому подлежат обязательному исполнению.
This article presents results of the authors' theoretical and sociological studies of consulting in the field of a university professor's professional activity. The authors stress the need for consulting within the system-synergetic and praxeological approaches based on the key principles of andragogy and contextual training theory. The major provisions of the game technology paradigm of pedagogical activity serves as the basis for pedagogical consulting. The product of consulting is professors' decisions to alter their professional activities. These decisions are perceived as made on one's own and therefore they have to be implemented.
Ключевые слова: консалтинг профессиональной деятельности, игромоде-лирование, принятие решения, андрагогика, контекстное обучение.
Key words: consulting, game modelling, decision-making, andragogy, contextual training.
© Пельменев В. К., Лукашеня З. В., 2016
Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2016. Сер. : Филология, педагогика, психология. № 1. С. 96 — 106.
Консалтинг (управленческое консультирование) в образовательной сфере постсоветского пространства пока непривычное дело. В учреждениях образования данная услуга (внешний сервис) обеспечивается разовыми актами поддержки административного руководства. По нашему мнению, на современном этапе развития системы образования в подобной поддержке более всего нуждаются рядовые педагоги, столкнувшиеся с фактами необходимости внесения изменений в собственную профессиональную деятельность. Согласно результатам осуществленного нами социологического опроса (1439 респондентов, в том числе Россия — 713 чел.; Республика Беларусь — 726 чел.), 79 % (987 чел.)
педагогов вуза нуждаются в консалтинге своей профессиональной дея- _
тельности; 4 % (50 чел.) респондентов считают, что он не нужен; испы- 970 тали затруднение при ответе на вопрос о востребованности консалтинга в своей практике 17 % (212 чел.) респондентов.
При выявлении целесообразности эпизодического привлечения консалтинга как внешней службы для консультирования руководства вуза мнения респондентов разделились следующим образом: «да» —
43 % (537 чел.); «нет» — 40 % (500 чел.); «затрудняюсь ответить» — 17 % (212 чел.) опрошенных.
По вопросу целесообразности создания внутрисервисной службы вуза для консультирования руководства и рядовых педагогов 81 % (1012 чел.) респондентов отнеслись к этому позитивно и только 2 % (25 чел.) опрошенных считают нецелесообразным использование внутренних консультантов для консалтинга профессиональной деятельности специалистов вуза. Затруднение испытывали по-прежнему 212 человек (17 %).
При уточнении понимания респондентами сущности консалтинга профессиональной деятельности преподавателя вуза в рамках того же социологического исследования выяснилось, что 29 человек никогда не сталкивались с данным явлением в своей жизни и оно им неинтересно;
44 респондента слышали о данном виде услуг в экономике и бизнесе, но не представляют его в образовательной сфере, 164 педагога имеют поверхностное представление об услугах консалтинга в образовании (услуги на сайтах). Условно мы можем допустить (анкетирование было анонимным), что в представленную выше категорию респондентов вошли 17% опрошенных, которые постоянно испытывали затруднения при ответе и 2% респондентов, считающих нецелесообразным использование внутренних консультантов (237 чел. — 19 %).
Как показывают результаты нашего социологического опроса, большинство педагогов (81 % — 1012 чел.) считают актуальными и востребованными услуги внутренних консультантов высшего учебного заведения по консалтингу профессиональной деятельности любого нуждающего преподавателя или специалиста.
Педагогический консалтинг в нашем понимании может трактоваться как разновидность экспертной помощи по совершенствованию управления при введении в систему оперативного управления образовательным учреждением модернизированных структур, обновленных процессов, новых методов и других новшеств [15; 17].
Соответственно, консалтинг профессиональной деятельности преподавателя высшего учебного заведения (в нашем понимании) предполагает оказание ему помощи через создание условий для осознанного самостоятельного принятия решения по внесению изменений в свою практику. С целью разработки устойчивого решения служба педагогического консалтинга предполагает использование креативных техник консультирования: тьюторства, модерации, коучинга [16, с. 218 — 220].
Базисными основаниями педагогического консалтинга в нашем исследовании служат ведущие положения игротехнической парадигмы педагогической деятельности, разработанные О. С. Анисимовым [4; 5].
Консалтинг профессиональной деятельности преподавателя вуза, согласно нашему пониманию, реализуется в рамках системно-синергетического и праксеологического подходов, реализуя ведущие принципы андрагогики, теории контекстного обучения [15 — 17].
Данные методологические и теоретические основания реализации консалтинговой деятельности позволяют рассматривать ситуации управления консультируемыми процессами по возможности объектно. Объектность позволяет целостно видеть реализуемую инновацию в составе консультируемой профессиональной деятельности, которая рассматривается в качестве подсистемы функционирования системы «высшее учебное заведение». При этом появляются возможности учитывать то, что присуще ей как части этой целостности. Уменьшается случайность внешних воздействий, не учтенных факторов; увеличивается гибкость прогнозирования инновационных процессов в реагировании как на позитивные воздействия, так и на складывающиеся обстоятельства [1; 19].
Андрагогические закономерности развития человека через образование предполагают включение в консалтинг предшествующего ему опыта профессиональной деятельности консультируемого. Это обеспечивает построение взаимоотношений консалтера (консультанта) и консультируемого на основе сотрудничества и взаимного обмена идеями [7; 13; 21]. В процессе консалтинга важно обеспечить психолого-педагогические условия личностного включения преподавателя (специалиста) вуза в процесс консультирования как его естественный переход от профессиональной к консультационной деятельности [14; 21]. При этом необходимо учитывать наличие профессиональной, личностной и познавательной компетентности консультируемого. Профессиональная компетентность отражает его зрелость как специалиста, личностная — способность принятия других людей, их понимания и взаимодействия с ними, познавательная — активное участие в процессе консультирования [10, с. 27].
Организация консалтинговых процедур должна стимулировать в структуре мотивации консультируемых специалистов вуза (в том числе преподавателей) рост удельного веса познавательных мотивов. Прагматичность консультируемых в отношении к собственным компетенциям порождает сильную мотивацию достижения, предполагающую стрем-
ление достичь такого уровня образованности, который выступает необходимым условием дальнейшего движения в содержании усваиваемых компетенций и опыта [10; 18].
Познавательная мотивация как важный психологический фактор, определяющий тип и уровень активности консультируемого, первично порождается в проблемной ситуации [8, с. 147; 20, с. 164 — 169; 23, с. 456]. Отсюда необходимость использования проблемных ситуаций при реализации консалтинга профессиональной деятельности преподавателя вуза.
Считаем необходимым указать, что проблемная ситуация во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости выступает основной единицей задания содержания образования в контекстном обучении [9; 18].
Теория контекстного обучения развивает деятельностный подход к исследованию социального опыта, разработана А. А. Вербицким в 1991 г. Согласно этому подходу, усвоение социального опыта осуществляется в форме деятельности учения, однако остается открытым вопрос перехода от познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста [10, с. 41].
Для контекстной теории обучения ведущими являются следующие принципы: активности личности; проблемности; единства обучения и воспитания; последовательного моделирования в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. Особое внимание обращается на реализацию постепенного, поэтапного, перехода к базовым формам деятельности более высокого ранга: от учебной деятельности академического типа к квазипрофессиональной (деловые и дидактические игры) и затем к учебно-профессиональной деятельности (научно-исследовательская деятельность, практика, стажировка) [11, с. 35 — 36].
Основополагающие идеи данной теории органично вписываются в основные требования к реализации консалтинговых процедур. Использование в консалтинге системы проблемных ситуаций, взятых из опыта консультируемых, способствует динамичности его содержания. Применение игромоделирования существующей и измененной профессиональной деятельности создает возможности интеграции знаний разных дисциплин, необходимых для разрешения этих ситуаций.
Основная единица деятельности обучающегося в рамках контекстной теории — поступок, посредством которого будущий специалист не только выполняет предметные действия в соответствии с профессиональными требованиями и нормами, но и получает нравственный опыт, поскольку действует согласно нормам, принятым в данном обществе и в данном профессиональном сообществе [11].
Поступок и действие как таковые являются предметом праксеоло-гии, которая исследует отношение средств и целей, телеологии и каузальности и т. п. Действие в рамках праксеологического подхода всегда есть программирование лучшего будущего, в любом случае остающегося неопределенным. Следовательно, действие определяется как вы-
990
бор промежуточных средств, ведущих к желаемой цели. Праксеологией разрабатываются принципы рационального поведения людей при различных комбинациях условий [12].
В консалтинге непосредственно возникающие новые компетенции и их инновационное осознание происходит сначала стихийно и в значительной степени интуитивно. Игротехническое моделирование увеличивает вероятность их рефлексивного осознания и ускоряет сам процесс накопления. Сохранение и аккумуляция прежних способностей консультируемого обеспечивает их переход из количества в качественное развитие, которое соответствует требованиям консультируемой инновации в собственной профессиональной практике. Процессуальные цепочки проектирования инновационной деятельности имеют акцентировку не на абстракции, а на квазиисторические реальности [2, с. 203 — 205].
Особенно важна в праксеологическом контексте реализации консалтинга актуализация творческого (инновационного) потенциала его участников. Сама ситуация игромодельного взаимодействия в рамках праксеологического подхода снимает существовавшие ранее ограничения на конкретные (слишком рискованные до этого) действия и расширяет поле возможности субъектов, принуждает к инновационному преодолению трудностей.
Представленные выше тезисы указывают на использование в процессе консалтинга профессиональной деятельности преподавателя вуза основных идей теории контекстного обучения и принципов праксеологического подхода.
Теория игромоделирования органично соединяет в себе концептуально-техническую версию сущности игр и концептуальный опыт «режиссуры» в пространстве театра, удачно используя понятийный аппарат психологии [4, с. 232].
В процессе игромоделирования овладение типовыми мыслительными действиями и операциями предшествует формированию мыслительных способностей и умений [2, с. 207]. Появляется возможность сопоставить то, что сделал, с тем, как задумывал. При этом даже отрицательный результат, полученный в ходе игромодельного взаимодействия, тоже очень важен, поскольку позволяет уточнить способ получения необходимого продукта, чтобы в следующий раз сделать иначе.
Игромоделирование трактуется нами как особая система организации мышления и деятельности и одновременно форма самоорганизации участников консультируемого процесса. Для игрового воспроизведения используются модели многопозиционной ситуации практической деятельности, содержащие типовые процессы и операции. Понимание кооперативной структуры предполагаемой деятельности, протекающей в каждой позиции типовых процессов, позволяет детально проанализировать конкретную проблемную ситуацию, взятую из реальной практики определенного преподавателя (специалиста) вуза.
Игромодельное взаимодействие в процессе реализации консалтинговых процедур представляет собой взаимозависимость между взаимо-
относящимися позициями участников: 1) актеров и зрителей; 2) режиссера, реализующего организационно-управленческим образом замысел сценариста. Чтобы обеспечить в процессе консалтинга заполненность указанных выше ролевых позиций, целесообразно привлекать к участию в нем наравне с нуждающимися в консультировании специалистами их коллег, а также руководство структурных подразделений и служб разного уровня.
Предполагается, что участник игромодельного взаимодействия рассматривает свой поступок, направленное на самоизменение как «дополнительное» существование за другого. Данное действие подчинено понимаемым и принимаемым требованиям нормы [2, с. 252]. Социальная оправданность смены способов существования (персонажей идентификации) предопределена нормами игромодельного взаимодействия и конкретными условиями изучаемой ситуации практики.
Как показывает наш опыт реализации консалтинга профессиональной деятельности преподавателя вуза, нуждающиеся в консалтинге специалисты крайне редко выбирают ролевую позицию актера. В частности, при проведении автором 26 процессно-обучающих консал-тингов, только в 4 из них заказчик (консультируемый) выбрал ролевую позицию актера. В большинстве случаев клиенты находятся в позиции зрителя, что, однако, не влияет на качество консалтингового продукта.
Возможность присвоения продукта консалтинга через форму участия в игромоделировании в качестве зрителя реализуется вхождением в игромодельное взаимодействие, пребыванием в нем, изменением себя под требования «сценария», рефлексией этого пребывания для последующего возврата в жизненную практику в измененном состоянии. Если результаты рефлексии фиксируют исчезновение возникшей ранее потребности, то игромодельное взаимодействие можно считать удачным [3, с. 142 — 143].
Как мы указывали выше, актером игромодельного взаимодействия выступает участвующий в консалтинге педагог, который чаще всего не является непосредственным заказчиком консультирования инновационной практики, но не исключает этого в будущем. Как правило, в данной ролевой позиции оказываются коллеги консультируемого. Данная функция предполагает выход в рефлексивную позицию для построения проекта дополнительного поведения в служебных действиях как условия изменения состояния и удовлетворения потребности снятия затруднения.
Проектирование персонажей и их взаимоотношений осуществляет консалтер в позиции «сценарист». Критически исследуя ситуацию практики, сценарист абстрагирует конкретное содержание заказа-потребности, выявляет в ней абстрактные ценности сценарной жизни, зрительского изменения в ходе восприятия [2, с. 238]. Консалтер в этой ролевой позиции, выполняя аналитическую деятельность, осуществляет организационные действия по поддержанию необходимого эмоционально-психологического настроя участников консалтинга. При недостаточном внимании к данному требованию реализации консалтинго-
вых процедур средствами игромоделирования анализируемые проблемные ситуации теряют связь с реальными условиями осуществления профессиональной деятельности.
Сценарирование как служба руководителя игромоделирования предопределяется сопоставлением траекторий (индивидуальной, групповой, межгрупповой) его участников с ходом поиска и прогнозом успешного решения консультируемой проблемной ситуации. Происходит устранение случайности результатов групповых коммуникаций как несоответствующих направленности целям и задачам игромоделирования при возникших изменениях ситуации [5, с. 12 — 13].
Если воплощение сценарного проекта затруднено несовместимостью практики перевоплощения с рефлексией перевоплощения актера, то построение его действий в игромодельном взаимодействии, соответствующее нормативной компоненте рефлексии, делегируется специалисту консалтинга, позиционально называемому «режиссером».
Совмещая коммуникативный механизм с игровыми функциями, режиссер раскрывает организационные и процедурные особенности игромоделирования как механизма построения проекта изменения в практике. Отсюда вытекают требования к игрокам, как процедурные, так и мотивационные, направляющие их самоопределение в нужное русло. Проектируется содержание установочной коммуникации, которое в ходе обсуждения критически усовершенствуется.
Консалтер в позиции режиссера не является непосредственным организатором игромодельного взаимодействия. Он организатор системного взаимодействия консалтеров в составе коллективного субъекта «консультант». Основными инструментальными единицами его деятельности служат проблемные ситуации, диалог, супервизия.
Игротехническое моделирование как ведущая форма реализации консалтинговых услуг по управлению современными образовательными процессами отличается от стандартного социологического инструментария традиционного консультирования:
— итог игротехнического моделирования не вероятностные гипотезы, а однозначные результаты экспериментов игромодельного взаимодействия;
— изучение социальной природы образовательной системы «высшее учебное заведение» происходит на более глубоком уровне: в процессе экспериментального изучения проявляются естественные для данной организации тенденции, направления и варианты развития системы коллективной деятельности и системы управления, которые не были предусмотрены исследователем заранее;
— в процессе игротехнического моделирования формируется эффективная команда педагогов и сотрудников вуза, заинтересованная во внедрении оптимального варианта управления образовательными процессами, который был выбран из числа многих возможных.
Участники игромоделирования в позиции «актер» и «зритель» вынуждены следовать углублению и разъединению сторон внешней очевидности, характерной для эмпирического взгляда на реальность. Глу-
бинная сущность необходимой для внедрения инновации выявляется и выстраивается в игровом взаимодействии как теоретический взгляд на реальность, субъективно принятый и коллективно оформленный.
При разработке сценария консалтером необходимо предусмотреть взаимодействия участников игромодельного события, предполагающие их возврат в эмпирическое. Это позволит осуществить совмещение двух взглядов (до игрового взаимодействия и после), чтобы использовать их достоинства в понимании сущностного во внедряемой инновации как источника ответов на вопросы каждого участника консалтинга. Удовлетворенная потребность в ответах на возникшие вопросы позволяет выстроить иное видение традиционного, чем обеспечивается переход от него к инновационному. 1030
Консалтинг образовательных процессов в форме игротехнического моделирования позволяет проводить эксперименты и получать повторяющиеся (и воспроизводимые) результаты. С его помощью целесообразно исследовать последствия тех или иных управленческих решений и подбирать условия, в которых репрезентативная модель консультируемого компонента образовательной системы «высшее учебное заведение» (подсистема «профессиональная деятельность преподавателя вуза») будет функционировать желаемым образом.
С помощью игротехнического моделирования определяются потенциальные варианты проектирования консультируемой деятельности, а затем из их числа выбирается тот, который соответствует выделенным критериям. Проводится разработка проекта необходимых изменений в организации подсистемы образовательного учреждения, непосредственно обеспечивающей функционирование консультируемой деятельности заказчика.
Дальнейшая консалтинговая деятельность предполагает изучение главных аспектов, которые могут способствовать изменениям. Основное внимание при этом уделяется человеческому фактору, которым необходимо управлять.
В ходе проведения игротехнического моделирования осуществляется построение теоретической модели (схематизированной концепции) консультируемого компонента образовательной системы «высшее учебное заведение», на основе которой может в дальнейшем производиться логическое и математическое моделирование.
Данная модель предоставляет конкретизированный материал для изучения образовательной системы «высшее учебное заведение» в целом и для выработки оптимальных вариантов управления ее развитием, которые могут обеспечить требуемый уровень эффективности развития каждого ее компонента.
Экспериментальное игротехническое моделирование считается законченным только при условии полного соответствия теоретической схемы и схемы, полученной в результате процессуальной реконструкции [4, с. 340]. В этом случае теоретическая концепция (схема) считается экспериментально подтвержденным фактическим алгоритмом деятельности по управлению развитием консультируемой системы (подсистемы).
Благодаря игровому моделированию, овладению механизмом игры, консультируемый преподаватель ощущает себя субъектом, который совмещает индивидуальные потребности с условиями социальной и культурной адекватности инновации. Пройдя полный путь игромо-дельного события, он чувствует себя ответственным за построение социальных отношений и моделей внедряемой в свою профессиональную практику инновации.
Организация игромоделирования как одной из форм реализации консалтинга является его рабочим процессом, предполагающим организацию вхождения в него участников. Вхождение участника консалтинга в процесс игротехнического моделирования включает в себя зна-104ц комство и понимание норм (правил) его осуществления, служащих основанием для его самоопределения по участию. Процедура самоопределения, завершающаяся принятием или непринятием решения об участии в игромоделировании вообще и в какой ролевой позиции в частности, влияет на продуктивность игротехнического моделирования [6, с. 23].
В процессе реализации консалтинга групповая работа идет в режиме свободного обсуждения заявленной темы (проблемы) при обязательном соблюдении следующих правил:
1) нельзя отклоняться от темы (проблемы);
2) все суждения (свои, чужие) необходимо фиксировать только с помощью схем.
Взаимодействие членов группы игромодельного события, опосредованное деятельностью, ее целями, задачами, ценностными ориента-циями, ведет к коррекции взаимных оценок в диапазоне совместимости и приемлемости. Участники рассматривают анализируемую проблему управления развитием конкретного компонента образовательной системы «высшее учебное заведение» с разных ролевых точек зрения, привносят в ее решение знания и опыт, накопленные за время работы на своих функциональных позициях. В результате формируется другое понимание ситуации, в проблеме выявляются новые нюансы, открываются нестандартные подходы к ее решению.
В систему теоретических средств консалтинга входит инструментарий методологии, социологии, психологии, культурологии, философии, этики, физиологии. Это гарантирует реализацию наиболее сложного и ключевого принципа педагогической деятельности — принципа формирования новых способностей, включая способность к саморазвитию [6; 22].
Следуя данному принципу, консалтер не меняет состояние участника консалтинга, если оно не вписывается в зону его ближайшего развития, если оно не понимается и не принимается им, вызывает сопротивление. Консалтер создает (организует) условия для того, чтобы участник сам ощутил потребность в своем изменении, сам желал бы его и искал пути прихода к новому состоянию, строя возможные траектории. Подобная технология консультирования неизмеримо сложнее, но, по нашему мнению, несопоставимо гуманистичнее и перспективнее. Она ограничена лишь временными рамками и практической содержательностью заказа.
Соблюдение принципиальных положений теории игромоделиро-вания, предполагающих открытость игротехнических замыслов в конце каждого этапа и всего игромодельного события (фаза рефлексии дня и методологические консультации), предопределяет отсутствие эффекта манипулирования [2, с. 202].
Реализация консалтинговых процедур в соответствии с ведущими принципами праксеологического подхода и теории контекстного обучения способствует восприятию заказчиком продуктов консалтинга как собственных осознанно принятых решений по изменению собственной профессиональной деятельности, которые он в состоянии самостоятельно осуществить. -
В ходе последовательности игромодельных экспериментов, акцен- 105П тирующих внимание на детализации причин существующих управленческих проблем, оказывается возможным смоделировать последствия управленческих решений для компонентов конкретной консультируемой практики развития образовательного процесса. Внесение выработанных в ходе консалтинга изменений в подсистему «профессиональная деятельность преподавателя вуза» на уровне каждого конкретного педагога приведет к инновационному функционированию образовательной системы «высшее учебное заведение» в целом (эффект синергии).
Список литературы
1. Абчук В. А. Менеджмент : учебник для вузов. СПб., 2009.
2. Анисимов О. С. Игромоделирование. Игротехника. Развитие. М., 2009.
3. Анисимов О. С. Методология: функция, сущность, становление (динамика и связь времен). М., 1996.
4. Анисимов О. С. Педагогическая деятельность: игротехническая парадигма : в 2 т. М., 2009. Т. 1.
5. Анисимов О. С. Педагогическая деятельность: игротехническая парадигма : в 2 т. М., 2009. Т. 2.
6. Анисимов О. С. Принятие управленческих решений: методология и технология. М., 2002.
7. Блок П. Безупречный консалтинг. СПб., 2007.
8. Величковский Б. М. Когнитивная наука. Основы психологии познания : в 2 т. М., 2006. Т. 1.
9. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход : метод. пособие. М., 1991.
10. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М., 2004.
11. Вербицкий А. А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования. Высшее образование России. 2010. №5. С. 32— 37.
12. Котарбинский Т. Трактат о хорошей работе / под ред. проф. Г. Х. Попова. М., 1975.
13. Коуп М. 7 основ консалтинга. СПб., 2007.
14. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. М., 1990.
15. Лукашеня З. В. Консалтинг как форма сопровождения инновационной деятельности педагога / / Гуманитарные и общественные науки. Научный журнал. 2012. № 7.1(31). С. 332—351.
16. Лукашеня З. В. Управление образовательными процессами посредством реализации консалтинговой функции вуза // Социокультурный менеджмент: содержание, проблемы, перспективы : матер. III междунар. науч.-практ. конф. 26-27 мая 2014 г. Ульяновск, 2014. С. 218-220.
17. Пельменев В. К., Лукашеня З. В. Методика определения успешности реализации консалтинговых процедур // Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2014. Вып. 11. С. 39 — 48.
18. Тенищева В. Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2008.
19. Хакен Г. Синергетика. М., 1980.
20. Черкасова И. И. Характеристика современного педагогического мышле-_ ния в контексте модернизации профессиональной подготовки учителя // Об-
106 разование и саморазвитие. 2011. Т. 5, № 27. С. 164 — 169.
21. Шейн Э. Г. Процесс консалтинга. Построение взаимовыгодных отношений «клиент — консультант». СПб., 2008.
22. Щедровицкий Г. П. Избранные труды. М., 1995.
23. Якунин В. А. Педагогическая психология : учеб. пособие. СПб., 1998.
Об авторах
Виктор Константинович Пельменев — д-р пед. наук, проф., Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Калининград.
E-mail: VPelmenev@kantiana.ru
Зоя Владимировна Лукашеня — канд. пед. наук, доц., Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Калининград. E-mail: zvluk@mail.ru
About the authors
Prof. Victor Pelmenev, I. Kant Baltic Federal University, Kaliningrad. E-mail: VPelmenev@kantiana.ru
Dr. Zoya Lukashenya, Associate Professor, I. Kant Baltic Federal University, Kaliningrad.
E-mail: zvluk@mail.ru
