CC BY
42
УДК 378.1
КОНТЕКСТНО-ЗНАКОВЫЙ ПОДХОД В ПРОЕКТИРОВАНИИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ООП ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
USING THE CONTEXT-BASED APPROACH IN THE PROCESS
OF HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION SYLLABUS DEVELOPMENT
© А.Л. Фешин
Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (Россия, Самара)
© A.L. Feshin
Samara State Academy of Social Sciences and Humanities (Russia, Samara)
Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме проектирования содержания высшего профессионального образования. Автор обосновывает возможность использования разработанного А.А. Вербицким контекстно-знакового подхода при проектировании содержания образования основных образовательных программ высшей школы.
The article deals with the problem of higher professional education syllabi development. The author regards it as possible to use the elements of context-based approach developed by Prof. A.A. Verbitsky underway the content of higher professional education syllabi development.
Ключевые слова: высшее профессиональное образование; проектирование содержания высшего профессионального образования; контекстно-знаковый подход.
Keywords: higher professional education; higher professional education syllabus development; context-based approach.
Введение в действие новых образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС-3), смена содержательно-регламентирующего принципа построения стандартов на результа-тоориентированный ставят новые задачи как перед разработчиками ООП, так и перед каждым преподавателем вуза, проектирующим свои учебные курсы.
Основная трудность, с которой сталкивается каждый преподаватель - отбор содержания для проектируемого курса. Действовавшие ранее стандарты, а до этого и программы конкретных дисциплин четко прописывали «чему учить» с подробным указанием тем и разделов курса. Сегодня преподаватель, составляющий рабочую программу читаемого им курса, имеет право и должен самостоятельно отбирать содержание сообразно указанным в стандарте конечным целям обучения (имеющим вид общекультурных и профессиональных компетенций). Это требует от преподавателя не только знания своей дисциплины и методики ее преподавания,
но и знания методологии и технологий проектирования учебных курсов.
Задача настоящей статьи - изложить основные моменты теории контекстно-знакового обучения, которая в течение двадцати последних лет разрабатывается профессором А.А. Вербицким, но до сих пор не нашла должного места в системе проектирования программ курсов высшего профессионального образования.
Разработка и внедрение основных принципов теории контекстного обучения были обусловлены потребностью системы высшего образования во внедрении форм инновационного активного обучения в вузах. Проблема не потеряла своей актуальности до сих пор.
Не секрет, что до сих пор преподаватели, пытающиеся внедрить активные формы и технологии обучения, действовали скорее интуитивно, внедряли образовательные методики, которые, по их личному мнению, являлись активными и соответствовали требованиям интенсификации учебного процесса, что в конечном итоге должно было оказать положительный эф-
фект на качество подготовки специалиста с высшим образованием. Отсюда - попытки использовать на каждом занятии «новые информационно-коммуникационные технологии», которые зачастую ограничиваются тем, что студенты зачитывают на занятиях те же самые «рефераты» (вопрос об уместности использования данного термина к самостоятельно подготовленным студентами докладам по заданной преподавателем тематике - отдельная тема), но с использованием «презентаций» в POWER POINT со скачанными из Интернета картинками и, если, конечно, студент «продвинутый», музыкально-акустическими вставками и анимацией при смене слайдов. Попытки использования «деловых ролевых игр» также часто заканчиваются неудачей: студенты пытаются «играть», сдвигается мебель в аудитории, организуются «мозговые штурмы», инициируются оживленные обсуждения «в группах», на доску вывешиваются «коллажи», организуются «защиты проектов» (в качестве ремарки: сложился даже определенный метаязык подобных «игр», который, по-видимому, является основным, что усваивает в ходе таких активных форм каждый студент, причем уже на младших курсах), однако на вопрос «Зачем?» вряд ли смогут дать внятный ответ даже старшекурсники, уже имеющие опыт непосредственной профессиональной деятельности во время прохождения педагогической практики и своими глазами видевшие «реальное производство». Такие, используя термин академика В.В. Краевского, «стихийно-эмпирические» методы и формы обучения, не осмысленные теоретически и не сформулированные на языке научной дидактики, вряд ли окажутся полезными в подготовке специалиста с академическим образованием.
Еще одной проблемой современного этапа проектирования образовательных программ высшего профессионального образования остается «атомарный» принцип построения курсов: каждый преподаватель строит свой курс без учета предыдущих знаний студентов, зачастую повторяя материал, который уже был освоен студентами
в рамках изучения «пройденной» и «сданной» смежной дисциплины, не задумываясь о том, какую роль играет именно его курс в подготовке специалиста (бакалавра, магистра), как компетенции, формируемые при изучении конкретной дисциплины, будут востребованы в практической деятельности будущего профессионала. Результат: студенты не могут объяснить цель освоения дисциплины, что, конечно, сказывается на уровне учебной мотивации и качестве подготовки специалиста вообще.
Проведенное нами в 2011-2012 гг. анкетирование учителей-практиков - слушателей курсов повышения квалификации учителей иностранного языка (около 100 человек), организуемых факультетом иностранных языков ПГСГА, еще раз подтверждает данный факт: никто из анкетируемых не мог четко и внятно ответить на вопрос о содержании обучения вузовских теоретических курсов: хотя названия самих курсов (теоретическая грамматика, теоретическая фонетика и т.д.) учителя помнят, однако ответить на вопрос о том, как они используют знания, полученные в ходе изучения этих курсов в практической деятельности, затрудняются.
Все вышесказанное свидетельствует о том, что необходим «целостно-индуктивный» принцип проектирования целей и содержания учебных курсов, имеющих общую цель - подготовку востребованного в соответствующей производственной сфере профессионала.
Возможное решение указанных проблем - контекстно-знаковая концепция построения процесса подготовки специалиста.
В лингвистике и логике «контекст определяется как относительно законченный в смысловом отношении отрывок текста или речи, в котором выявляется смысл входящих в него слов или предложений, как лингвистическое окружение языковой единицы» [1, с. 33]. Применительно к педагогике и психологии контекст, однако, следует понимать, скорее, как расширенное толкование категории «текст» у Ролана Барта, который писал: «В том современном, новейшем значении слова, которое мы
стремимся ему придать, текст принципиально отличается от литературного произведения:
это не эстетический продукт, а знаковая деятельность;
это не структура, а структурообразующий процесс;
это не пассивный объект, а работа,
игра;
это не совокупность замкнутых в себе знаков, наделенная смыслом, который можно восстановить, а пространство, где прочерчены линии смысловых сдвигов...» [Цит. по: 3, с. 23].
Освоение профессии - присвоение социального опыта в определенной сфере деятельности, формирование целостной структуры будущей профессиональной деятельности.
Ключевым в вышеприведенном определении следует считать прилагательное «профессиональной». Это связано с историей образования как социального института. Профессиональное образование пытаются вывести из дискурса понятия «образование общее». Это естественно - в отличие от профессионального образования образование общее (обозначим для ясности -«школьное») имеет более давнюю традицию. Несмотря на активное развитие теории и методики высшего профессионального образования, утверждать, что педагогика высшей школы оформилась окончательно как самостоятельный раздел педагогиче-Функции
преподавателя
Предъявление информации
Закрепление информации
I
Контроль
ской науки, пока едва ли возможно. Если теоретических концепций высшего профессионального образования на сегодняшний день разработано достаточно большое количество, то методик преподавания конкретных дисциплин высшей школы, за исключением разве что дисциплин инженерного цикла, пока не существует, поэтому зачастую преподаватели высшей школы либо работают «по интуиции», исходя из знания своего предмета и логики «здравого смысла», либо пытаются применить свои знания школьной методики преподавания, освоенные ими во время обучения в вузе, используя «традиционную» схему обучения. Согласно этой схеме, учитель (преподаватель) излагает теорию изучаемой темы, ставя перед обучаемыми задачу как можно лучше запомнить новый материал, показывает примеры практического приложения новой теории к решению конкретных учебных задач, показывает способы из решения. Основной задачей обучаемого становится запоминание «новой темы» в готовом виде, упражнения в решениях опять-таки предложенных учителем (преподавателем) заданий и задач. Ведущими психическими механизмами при таком способе являются внимание, восприятие, память, в том числе память кинестетическая, двигательная. Схема традиционного школьного обучения наглядно представлена на рисунке 1.
Функции студента
Восприятие
информации
I
Повторение, обработка
Актуализация усвоения
Психические функци^студента
Внимание, память, восприятие
Внимание, память, движение
Внимание, память, движение
Рис. 1. Схема традиционного обучения («преподавание - учение») [1, с. 53]
Однако полностью руководствоваться принципами и аксиомами школьной методики не следует в силу ряда соображений.
В процессе освоения профессии студент ориентирован в первую очередь на формирование компетенций конкретно-предметного характера, в будущем ему
предстоит иметь дело с чем-либо конкретно-предметным (деятельность по преобразованию действительности, созданию социально значимого продукта в самом широком понимании этого термина). Ученик же имеет дело чаще с абстрактно-знаковой информацией, в процессе овладения которой происходит формирование и воспитание личности как таковой, подготовка к вхождению во взрослый мир, к овладению профессией. Если же непосредственно применять «школьные» методики в процессе подготовки специалиста, они, как хорошие технологии, прошедшие испытание временем, конечно же, дадут свои результаты, но и предполагаемый на «выходе» продукт будет также иметь абстрактно-воспитательно-развивающий характер, не имеющий ничего, либо имеющий в недостаточной степени
сформированную предметно-деятельност-ную компоненту. Кроме того, будущий специалист не будет иметь достаточного опыта деятельности по созданию конкретного социально значимого продукта - того, чего ожидает от выпускника вуза потенциальный работодатель и что прописано в социальном заказе, оформленном в виде стандартов высшего профессионального образования конкретной специальности и профиля подготовки. Следствие - растянутый период вхождения будущего профессионала в профессию, по сути дела, обучение после обучения.
Приведенная далее таблица сопоставления различий содержательного наполнения звеньев структуры учебной и профессиональной деятельности наглядно иллюстрирует приведенный выше тезис.
Таблица 1
Различия в содержательном наполнении звеньев структуры учебной и профессиональной деятельности [1, с. 50]
Структурные звенья Учебная деятельность Профессиональная деятельность
Потребность В учении В труде
Мотив Познание нового, формирование целостной профессиональной деятельности Реализация интеллектуального и духовного потенциала
Цель Общее и профессиональное развитие личности Производство духовных и материальных ценностей
Действия Познавательные, преимущественно интеллектуальные Практические (в том числе теоретико-практические)
Средства Психического отражения реальности Преобразования реальной действительности
Предмет Информация как знаковая система Вещества природы (инженер), неизвестное (ученый), сознание человека (педагог)
Результат Деятельные способности личности, система отношений к миру, людям, себе Товары, новые знания, образованность людей
Учебный процесс в высшем учебном заведении следует проектировать (начиная от проектирования ООП и заканчивая проектированием и составлением рабочих учебных программ конкретных дисциплин) таким образом, чтобы обеспечить переход от деятельности собственно познавательной, каковая является ведущей в процессе обучения ученика средней школы, к деятельности профессиональной с сопровождающими
процесс такого изменения сменами потребностей, мотивов, целей, действий, средств, предметов и результатов [1, с. 51].
Тем самым, согласно А.А. Вербицкому, будет преодолен ряд противоречий, присущих проектированию учебного процесса в вузе:
1) между абстрактным предметом учебно-познавательной деятельности (тексты, знаковые системы, программы дей-
ствий) и реальными предметами будущей профессиональной деятельности, где «задания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций»;
2) системным использованием знаний в регуляции профессиональной деятельности и «разнесенностью» их усвоения по разным учебным дисциплинам, кафедрам;
3) индивидуальным способом усвоения знаний и опыта в обучении, индивидуальным характером учебной работы студентов и коллективным характером профессионального труда, предполагающим обмен его продуктами, межличностное взаимодействие специалистов;
4) вовлеченностью в процессы профессионального труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в традиционном обучении прежде всего на процессы внимания, восприятия, памяти, движения [1, с. 52-53].
В традиционной школьной системе обучения самостоятельное мышление оказывается вне поля психических процессов, активируемых в процессе обучения. Ученик получает информацию из учебного пособия, составленного автором или группой авторов, учитель «объясняет», используя зачастую наглядно-иллюстративный подход, что негативно сказывается на развитии самостоятельного абстрактного мышления. Основная нагрузка ложится на память. Действует схема «запомнил - воспроизведи, усвоил
пример решения - приложи к решению аналогичного». Фактически происходит опора на прошлый опыт: то, что в знаковом виде изложено в уже имеющемся. Однако будущему специалисту редко когда приходится опираться на прошлое, создавая новый продукт (будь то материальный или интеллектуальный) в нестандартной ситуации (готового шаблона нет). «Даже в привычной ситуации человек вынужден пользоваться продуктами накопленного прошлого опыта каждый раз иначе, видоизменяя его в том или ином отношении» [1, с. 52].
Попадая в конкретную производственную ситуацию, специалист сталкивается с необходимостью решать новую задачу, причем задачу, которая не поставлена конкретным внешним субъектом, а является объективной необходимостью.
При моделировании учебного процесса А.А. Вербицкий, вводя понятия «квазипрофессиональной деятельности» и «учебной профессиональной деятельности», рекомендует ориентироваться на модель «действия специалиста».
Данная модель и служит обобщенной моделью познавательной деятельности студента в «активном обучении контекстно-знакового типа» (термин А.А. Вербицкого).
В данной модели представлен полный цикл мыслительного процесса - от зарождения проблемы, формирования познавательной мотивации до нахождения способов разрешения проблемы и доказательства правильности выбора пути принимаемого решения.
Анализ ситуации, обстановки (позици^теоретика)
Постановка задачи (позиция^георетика)
Решение задачи (практическая позиция)
Доказательство истинности решения (позиция теоретика)
Рис. 2. Модель действия специалиста [1, с. 54]
Действуя по такой модели, студент не просто усваивает информацию, а получает знание, которое, как известно, не является простым перекодированием на язык отрабатываемых мыслью структур знаковой символики. Чтобы информация превратилась в знание, необходима перестройка прошлого опыта обучаемого с учетом полученного нового содержания. Знание не только является отражением действительности, оно включает в себя оценочный комплекс. Информация, аккумулированная в памяти, не выявляющая прагматического компонента (как и зачем), создает у студента впечатление бесполезности воспринимаемого на занятиях, что, конечно же, отрицательно сказывается и на учебной мотивации, и на качестве подготовки специалиста: будущая профессиональная деятельность представляется студенту абстрактной «суммой информации».
Знания становятся действительно знаниями, когда они приобретают вид «личностного образовательного продукта» (термин А.А. Хуторского). Только тогда студент строит «личную образовательную траекторию», учебная деятельность студента наполняется личностным смыслом.
При проектировании вузовских учебных курсов следует рассматривать не два ведущих типа деятельности - учение и труд, а «два разных этапа развития одной и той же деятельности в ее генезисе» [2, с. 20]. На первом этапе студент овладевает знаниями и видами деятельности, необходимыми для будущей профессиональной деятельности, у обучаемого формируется необходимый для будущей профессиональной деятельности мотивационно-оценочный комплекс. На втором этапе все прежде усвоенное начинает выступать средством выполнения, регуляции конкретной профессиональной деятельности.
По мнению Н.Ф. Талызиной, до усвоения любых знаний необходимо предусмотреть деятельность, в которую данные знания должны войти с целью достижения цели этой деятельности. «При построении содержания обучения необходимо предусмотреть все основные виды деятельности,
необходимые для работы с данными знаниями, для решения задач, предусмотренных целью обучения [4, с. 9].
Мы полагаем, что при проектировании конкретных образовательных программ отталкиваться следует от «идеальной модели специалиста» по профилю осваиваемой профессиональной программы.
Стандарты ВПО нового поколения всех профилей и направлений содержат исчерпывающий список «компетенций», подлежащих формированию во время обучения, однако для построения «модели специалиста» данного списка недостаточно в силу ряда причин. Во-первых, компетенции стандартов, являясь директивными конструктами, сформулированы в слишком обобщенном виде, во-вторых, стандарты пересматриваются не постоянно, Законом об образовании предусмотрен пересмотр стандартов раз в десять лет. Учитывая постоянно меняющуюся реальность, в том числе реальность производственную, такой срок, на наш взгляд, слишком велик. Стандартами, правда, предусматривается механизм коррекции: реализуемые учебные рабочие программы дисциплин, пересмотр которых возможен каждый учебный год, должны рецензироваться представителями потенциального работодателя. Однако вряд ли руководитель производства любого звена будет тщательно «вычитывать» предоставляемые на рецензию программы. Поэтому, на наш взгляд, функцию мониторинга конкретных профессионально-производственных условий должны взять на себя преподаватели вузов, особенно, выпускающих кафедр, так как именно выпускающие кафедры должны обеспечивать подготовку специалиста с высшим профессиональным образованием в соответствии с постоянно меняющимися требованиями производства.
Собрав и обработав требования к специалисту со стороны потенциальных работодателей, преподаватели выпускающей кафедры должны выработать идеальную модель специалиста, описав подробно не только требования, но и сегменты профессиональной деятельности, в которых, в идеале,
будет занят выпускник. Учебные курсы, проектируемые для использования в учебном процессе (особенно это относится к учебным курсам профессионального цикла), должны строиться с учетом профессионального контекста (потенциально возможного круга профессиональных обязанностей), который позволит координировать программный материал, избежать «атомарности» и повторов тематики профессиональных курсов, что позволит повысить уровень подготовки специалистов.
Задачей данной публикации не являются конкретные рекомендации по проектированию курсов. Сама методология использования контекстно-знакового подхода
как на этапе проектирования, так и на этапе реализации программ высшего профессионального образования, на наш взгляд, является перспективным направлением развития высшей школы в сложившихся условиях развития системы высшего профессионального образования.
Первым шагом при внедрении технологии контекстного подхода должна стать разработка механизма формирования идеальной модели специалиста - профессионала по конкретному профилю подготовки, что требует специальных исследований как специалистов-теоретиков в области педагогики высшей школы, так и преподавателей-практиков.
Литература
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход : метод. пособие. М. : Высш. шк., 1991.
2. Вербицкий А.А. Вопросы генезиса и саморегуляции познавательной и профессиональной деятельности // Новые исследования в психологии. М. : Педагогика, 1977. Вып.1 (16). С. 19-24.
3. Гусинский Э.Н. Образование личности : пособие для преподавателей. М. : Интерпракс,
1994.
4. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М. : МГУ, 1980.
Сведения об авторе
Фешин Алексей Леонидович, кандидат филологических наук, доцент, заведующий кафедрой немецкого языка Поволжской государственной социально-гуманитарной академии. E-mail: feschin@yandex.com.
Почтовый адрес: 443099, Самара, ул. М. Горького, 61/63. Телефон: 333-27-27.
