CC BY
61
20
альный работник тем самым стимулирует у членов группы процесс самоосознания самих себя как равноправных субъектов социальной жизнедеятельности и общественного прогресса.
Список литературы
1. Konopka G. The Method of Social Group Work // Concepts and Method of Social Work / Ed. by W. Friedlander. N. Y., 1958. P. 118.
2. Toseland R., Rivas R. Introduction to Group Work Practice. N. Y., 1984. P. 12.
3. Nothern H. Social Work with Groups. 2nd ed. N. Y., 1988. P. 4.
4. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие. Пенза, 1994. Ч. 1. C. 153
5. Brieland D., Costin L., Atherton Ch. Contemporary Social Work: An Inroduction to Social Work and Social Welfare. 2nd ed. N. Y. 1980. P. 98.
6. Skidmore R., Thackeray M., Farley W. Introduction to Social Work. N. Y. 1991. P. 78.
7. Papell C., Rothman B. Social work models: Possession and heritage // Journal of Education for Social Work. 1966. № 2. P. 66 — 77.
8. Siporin M. Introduction to Social Work Practice. N. Y. 1975. P. 303.
9. Brown A. Groupwork. London, 1994. P. 5 — 12.
Об авторе
Д. В. Лифинцев — д-р пед. наук, проф., РГУ им. И. Канта, psy.albertina@rambler.ru.
УДК 336.7(06)
Л. Г. Абрамова
КОНСТРУКТИВНО-ГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИССЛЕДОВАНИИ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ С. И. ГЕССЕНА
На основе конструктивно-генетического подхода выделены четыре стержневые идеи философско-педагогической концепции С. И. Гессена, сделан их аксиологический анализ.
Four main ideas of S.I. Gessen's philosophic-educational conception were found on basis of the constructive-genetic method and axiological analysis of them was made.
Философский анализ теории образования выделяет несколько философских проблем самой педагогики: идеология и образование; образование как составная часть социального механизма выживания человечества; роль образования в становлении личности; взаимосвязь науки и образования, то есть социально-философские, социологические и социально-психологические проблемы, решение которых обязательно воздействует на образование. Соответственно выделяются три концепции содержания образования, последовательно появлявшиеся в истории отечественной педагогики и отразившие разные позиции в этом вопросе. Это понимание содержания образования как педагогически адаптивных основ наук; как педагогически адап-
Вестник РГУ им. И. Канта. 2007. Вып. 11. Педагогические и психологические науки. С. 20 - 24.
тированного социального опыта, включающего опыт творчества и эмоционально-ценностные отношения; как философски определенную совокупность знаний, умений и навыков, усвоенных учениками. В связи с означенными концепциями В. В. Краевский считает предметом философской рефлексии связь между представлениями о месте человека в обществе и этими тремя концепциями образования. Соответственно педагогика — единственная специальная наука об образовании, которая изучает образование в совокупности всех составляющих его частей. Образование при этом предстает как социально обусловленная деятельность, характеризующаяся педагогическим целеполаганием и педагогическим руководством. Очевидно, что педагогическая наука в целом не может иметь тот же предмет, что и философия образования [2].
Философия образования, не совпадающая с теорией, методологией и практикой педагогики, имеет специфический круг проблем, а если обретает статус дисциплины, то формулирует и свой предмет исследования такого объекта, как образование, что, в свою очередь, предполагает определенное обособление от общей философии, что в XX веке проявилось, в частности, в создании ассоциаций философов, занимающихся проблемами воспитания и образования, осуществляющих диалог с представителями различных педагогических парадигм и стремящихся реализовать критико-аналитический подход к исходным принципам и предельным основаниям последних. Так, в фундаментальном исследовании «образов образования» указывается, что основной проблематикой европейской философии XX века, как области знания, становятся сегодня обособления образования в автономную сферу гражданского общества, дифференциация и усложнение структуры и форм образования, полипарадигмальность педагогического знания, изменение параметров образования в структуре информационного общества, появление цикла наук, изучающих образование. В философском и педагогическом сообществах наметилась тенденция совместного поиска базовых идеалов и принципов объяснения формирующейся «образовательной действительности», концептуальной базы и методологической программы ее исследования. Стало понятно, что создание философии образования должно существенно менять стратегию исследования образования, что, в свою очередь, привело к изменению стратегии педагогики на основе общефилософских, эпистемологических и социально-философских положений об обществе, человеке и познании.
Исследователи А. П. Огурцов и В. В. Платонов, обобщив обширную «панораму философских концепций образования», сделали важный вывод: «Две формы дискурсивной практики — философия и педагогика, две формы стратегии исследования... оказались взаимодополнительными, и постепенно начала складываться общая установка и общая стратегия. С одной стороны, философская рефлексия, направленная на осмысление процессов образования, была восполнена теоретическим и эмпирическим опытом педагогики. С другой стороны, педагогический дискурс, переставший замыкаться в своей области и вышедший на «большой простор» философской рефлексии, сделал предметом своего исследования не только проблемы образовательной действительности, но и важнейшие социокультурные проблемы времени» [3, с. 203]. Эти авторы показали, что наряду с обширным психологическим,
21
22
дидактико-методическим, социально-психологическим опытом в педагогике успешно разрабатывались теоретические концепции, представляющие не только содержательный интерес, но и формы специализированного гуманитарного знания. Сделаем вывод о том, что в дальнейшем философия образования как новая исследовательская область и ее философско-теоретический фундамент в «лице» философии педагогики будут создаваться общими усилиями педагогов и философов, обращающихся к современным реальным педагогическим проблемам. В отечественной философии XX века известны философская концепция образования Э. В. Ильенкова; методологическая программа Г.П. Щедровицкого; программа «диалога культур» В. С. Библера.
Такая тенденция «перекликается» с идеями русского философа и педагога С. И. Гессена (1887—1950), в трудах которого центральное место занимают этико-философские аспекты образования, связывающие образование с понятием культуры, еще в начале XX века полагавшего, что «философия, подобно всем ветвям чистого знания, имеет также свое практическое приложение, свою «технику» и что приложение философского знания к жизни есть не что иное, как педагогика» [1, с. 15]. В качестве стержневых идей философско-педагогической концепции С. И. Гессена мы выделили: идею единства национального и общечеловеческого в духовной культуре; понимание педагогической деятельности как свободного творчества, а задач обучения — как овладение методом; культуру и духовность личности — как цель образования; педагогику — как реализацию практической мощи философии, то есть как прикладную философию.
Как философ С. И. Гессен увидел проблему педагогической науки прежде всего в выяснении понятия и сущности образования, пытаясь решить которую он сначала сознательно не устанавливал различия между образованием и воспитанием, полагая, что педагогика есть осознание воспитания, служащего ее предметом. Отвечая на вопрос — что же это за наука, С. И. Гессен определил цели воспитания как цели жизни современного культурного общества, то есть нашел точное соответствие между образованием и культурой: образование есть культура индивида, оно, по своему существу, не может быть никогда завершено. Так было установлено тесное взаимоотношение между понятиями культуры, истории, философии, образования и педагогики. История есть повествование о прошлом человечества, накопленном им в его работе над культурными ценностями. Философия есть наука о самих этих ценностях, их смысле, составе, законах. Но эти ценности — суть цели образования. Следовательно, каждой философской дисциплине должен соответствовать особый отдел педагогики в виде ее прикладной части. Так С. И. Гессену удалось показать, что педагогика, черпая свои руководящие принципы из философии, в большой мере отражает развитие философской мысли, а проблема образования есть проблема культуры [1].
Еще учитель С. И. Гессена, немецкий философ Г. Риккерт, разработавший проблему различия между науками о природе и науками о культуре, взгляды которого развивались в направлении от трансцендентального идеализма к критической онтологии, обратившись к проблеме ценностей, обнаружил, что последние воплощаются преимущественно в сфере культуры, задачей же философии и является исследование сферы ценностей. Вокруг проблемы ценностей постепенно сложилась особая философская дисциплина — фило-
софия ценностей — как учение о ценностях, или аксиология. Одна из главных процедур философского постижения ценностей — извлечение их из культуры. Выделенный для этого Г. Риккертом подход был назван методом отнесения к ценности: от ценностей невозможно и не следует освобождаться, только они являются необходимым условием для становления и роста научного знания; необходимо только найти рациональные формы, в которых фиксируется их присутствие и влияние на знания и деятельность, а также понимается, хотя бы в целом, их роль и особенности в каждой науке.
Этот подход, основанный на признании, что ценности в науке выражают ее социокультурную обусловленность как неотъемлемую характеристику, становится определяющим в философии и методологии науки, особенно гуманитарного знания. Наша наука — педагогика, ее объект — образование, поэтому в рамках исследования философско-педагогической концепции С. И. Гессена мы отдали предпочтение конструктивно-генетическому подходу анализа и интерпретации ценностей образования и педагогики, предполагающему, согласно З. И. Рав-кину, сочетание аналитического обобщения исторического опыта формирования систем ценностей в сфере образования с конструированием на этой основе логики и структуры аксиологии педагогики [4].
Для реализации философско-педагогической концепции С. И. Гессена сегодня объективно требуются операционализация гуманистически ориентированного образования; создание личностно развивающей среды; разработка соответствующих педагогических технологий, инновационных моделей образовательного процесса, то есть необходимо изучение широкого круга возможностей, реально порождающих субъектность и бытийность личности, ее духовность. К концу ХХ века отечественная культура обогатилась идеями диалога, сотрудничества, необходимости понимания чужой точки зрения, уважения личности, которые не были транслированы педагогикой в образовательный процесс. Вывод: классическая модель образования перестала отвечать требованиям, предъявляемым к ней современным обществом. Так снова возникла потребность в философско-педагогических идеях, которые могут стать методологией новой педагогики — философии педагогики. Первостепенной задачей современной педагогики становится выявление гуманистического потенциала образования, его отношения к человеку как субъекту познания, общения и творчества. Решение такой задачи связано с рассмотрением аксиологических аспектов образования.
В центре аксиологического мышления об основаниях педагогики и образования, а это и есть философско-педагогическая концепция С. И. Гессена, оцениваемая нами в рамках современной терминологии, лежат четыре его стержневые идеи, которые при идентификации их с педагогическими ценностями распределятся, согласно конструктивно-генетическому подходу, следующим образом: первая и вторая идеи суть ценности-цели, то есть самодостаточные ценности, а третья и четвертая идеи — ценности-средства, суть инструментальные ценности.
Рассматривая структуру аксиологической модели по С. И. Гессену, вычленим в идее о качественном своеобразии и специфике ценностей образования, об их самостоятельной роли и месте в общей системе социально-философских, гуманистических общечеловеческих ценностей предметно-пе-
23
24
дагогический аспект. О специфических для сферы образования ценностях можно говорить, не забывая о том, что еще не решенной задачей остается выяснение соотношения общечеловеческих ценностей образования с национальными; определение их качественного своеобразия (первая стержневая идея философско-педагогической концепции С. И. Гессена). Важнейшим шагом реализации педагогом ценностной ориентации на формирование у учеников потребности в познании является внушение им веры в познаваемость мира (вторая стержневая идея философско-педагогической концепции С. И. Гессена). В мире ценностей, то есть в мире культуры, происходит усложнение стимулов поведения личности, в которых проявляется ее самоутверждение и свобода (третья стержневая идея философско-педагогической концепции С. И. Гессена). Одним из главных направлений отечественного образования является создание у подрастающего поколения фундаментальных начал не только тех духовных ценностей, которые весь ХХ век выступали в роли непреходящих стимулов человеческой жизни и деятельности, но и формирование новых, актуализировавшихся в современных условиях, способных стать критерием обоснованного отбора традиционных и новых ценностей образования, следовательно обогатить теорию педагогики в целом. Так, конкретный историко-педагогический анализ философской, гносеологической ценностной категории «истинное знание», компаративистский подход к ней на базе классиков философской и педагогической мысли позволяет определить ее генезис от образно-эмоционального представления об истинном знании в образовании до позиции достижений антропологии, психологии, педагогики (четвертая стержневая идея философско-педагогической концепции С. И. Гессена).
В итоге конструктивно-генетического подхода к исследованию философско-педагогической концепции С. И. Гессена с помощью аксиологического анализа правомерен вывод о гуманистической природе самой педагогической деятельности, гуманистические ценности которой являются «вечными» ориентирами педагога. Они фиксируют уровень осознания последним расхождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, характеризуют его готовность к преодолению этих «разрывов», обусловливают, по В. В. Сластенину, «смысложизненное самоопределение» педагога.
Список литературы
1. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
2. Краевский В. В. Философия образования — вместо педагогической теории или вместе с ней? / / Труды научного семинара «Философия — образование — общество». М., 2004. Т. 1.
3. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. СПб., 2004.
4. Равкин З. И. Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования — одно из направлений развития современной отечественной педагогической теории // Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред.
З. И. Равкина. М., 1995.
Об авторе
Л. Г. Абрамова — канд. пед наук, проф., Балтийская государственная академия рыбопромыслового флота.
УДК 378.126
Г. С. Бережная
ПРИНЦИП ФУНКЦИОНАЛЬНО-ПРЕДМЕТНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ
25
Представлено описание принципа функционально-предметной дифференциации профессионально-конфликтологической подготовки педагогов общеобразовательного учреждения. Дано его теоретическое обоснование. Содержание принципа раскрывается в виде требований, в соответствии с которыми преподаватель осуществляет деятельность по формированию профессионально-конфликтологической компетентности.
In article the description of a principle of functional - subject differentiation professionally - конфликтологической preparations of school teachers is submitted. Its theoretical substantiation is given. The contents of a principle is opened as requirements according to which the teacher carries out activity on formation professionally - œnflictological competence.
Конфликт в рамках современной конфликтологической парадигмы рассматривается как объективное явление социального взаимодействия. Не являются исключением и общеобразовательные учреждения. Однако управление конфликтами на основе жизненного опыта и здравого смысла недостаточно эффективно. Поэтому необходима специальная конфликтологическая подготовка педагогов общеобразовательных учреждений. Разработка методологических основ профессионально-конфликтологической подготовки педагога требует определения нормативных положений, определяющих стратегию решения конкретных педагогических задач по формированию профессионально-конфликтологической компетентности педагога. Традиционно в педагогике в качестве таких положений рассматриваются принципы.
Принцип применительно к процессу конфликтологической подготовки мы рассматриваем как регулятив, который отражает и объективные закономерности процесса, и задает «русло» его протекания, характер и стратегию деятельности преподавателя по формированию профессиональноконфликтологической компетентности педагога. Содержание принципа раскрывается в виде требований и правил, в соответствии с которыми преподаватель осуществляет деятельность по формированию профессионально-конфликтологической компетентности.
Конечная цель профессионально-конфликтологической подготовки педагога — формирование его профессионально-конфликтологической
Вестник РГУ им. И. Канта. 2007. Вып. 11. Педагогические и психологические науки. С. 25 - 29.
