CC BY
96
конкретизация цели обучения деловому английскому языку в неязыковых вузах экономического профиля
о.Б. Тарнопольский
Аннотация. Делается попытка рационально конкретизировать и ограничить цели обучения деловому английскому языку в неязыковых вузах экономического профиля с тем, чтобы сделать эти цели оптимально достижимыми в существующих условиях преподавания. Для достижения такого рационального ограничения предлагается опереться на четыре раскрываемых в статье базовых положения. На их основе формулируется общая развернутая и конкретизированная цель преподавания делового английского языка.
Ключевые слова: рациональное ограничение цели обучения деловому английскому языку; профессиональная направленность в обучении иностранным языкам для специальных целей; сферы общения; профессиональные социально-коммуникативные роли / профессиональные социально-коммуникативные позиции выпускников; виды речевой деятельности; профессионально ориентированная коммуникативная компетенция.
Начиная с последней трети прошлого века, особенно после появления Common European Framework of reference for languages [1], признанной целью обучения иностранным языкам (в том числе английскому) для любых целей и в любых типах и видах учебных заведений является развитие у обучаемых иноязычно-речевой коммуникативной компетенции. Однако выдвижение иноязычно-речевой коммуникативной компетенции в качестве цели обучения дает слишком обобщенную формулировку этой цели. Нет конкретного ответа на ряд вопросов: каким видам речевой деятельности нужно учить в том или ином случае, в каких сферах может и должна развертываться коммуникация после окончания конкретного курса языка, в каких коммуникативных ролях должны выступать выпускники того или иного вуза, получившие ту или иную специальность, при пользовании изучавшимся ими языком в своей профессиональной деятельности, и т.д.
В частности, во всех названных аспектах необходимо конкретизировать цель обучения иноязычно-речевой коммуникативной компетенции в области англоязычного делового общения, которому учат в экономических вузах. Заданием такой конкретизации является рациональное ограничение цели. Без ограничения, т.е. если просто формулировать цель как обучение англоязычной речевой коммуникативной компетенции в области делового общения, конкретные задачи преподавания станут практически всеохватывающими, т.е. реально не достижимыми. Это связано с характером делового английского языка, который, как было по-
казано в одной из наших работ [2], является своеобразным надъязыком, так что все, имеющееся в английском языке и в общении на нем, может относиться к деловой коммуникации. Если это так (а в вышеупомянутой работе была доказана валидность данного утверждения), то получается, что, обучая деловому английскому языку, надо учить вообще всему, что в языке есть. Такое обучение нереально для любого курса, поэтому и возникает необходимость в ограничении цели.
Это ограничение достижимо при опоре на два базовых положения. Первое положение, дающее возможность ограничить цель, касается профессиональной направленности в обучении неродному языку тех обучаемых, которые изучают его прежде всего для использования в своей будущей профессионально-трудовой деятельности. Профессиональная направленность как основной ориентир в преподавании языка таким учащимся уже давно общепризнана и в отечественной, и в зарубежной методике. В результате построения обучения на основе профессиональной направленности у учащегося возникает так называемый специализированный билингвизм [3], т.е. своеобразная коммуникативная компетенция, позволяющая общаться главным образом по вопросам, представляющим профессиональный интерес.
С точки зрения обеспечения профессиональной направленности обучения деловому английскому языку лиц, уже работающих в бизнесе, рациональное ограничение цели его изучения не представляет особого труда. Например, если обучаемый работает начальником отдела маркетинга и изучает деловой английский язык исходя из сугубо профессиональных потребностей, то учить его надо непосредственно на материалах, имеющих отношение именно к деятельности в области маркетинга, а не производства, управления и др. В результате можно говорить об узкой профессиональной направленности и выработке узкой профессионально ориентированной коммуникативной компетенции.
Однако данный подход к рациональному ограничению цели обучения не вполне адекватен при преподавании делового английского языка студентам экономических специальностей, а не лицам, уже работающим в бизнесе. Причина в том, что во время обучения, особенно на младших курсах, трудно или даже невозможно заранее определить конкретную специализацию будущего выпускника. Например, если студент обучается по специальности «Международная экономика», то в дальнейшем он может работать в самых разных конкретных областях: маркетинг, менеджмент, экспортно-импортные операции и даже производство. Кроме того, нельзя не учитывать возможность смены специализации, конкретной сферы деятельности в процессе карьерного роста.
Обучая деловому английскому языку студентов, еще не работавших в области бизнеса (в отличие от уже сложившихся специалистов), и
учитывая вышесказанное, целесообразно внедрение не узкой, а широкой профессиональной направленности для выработки широкой профессионально ориентированной коммуникативной компетенции обучаемых. Широкая профессионально ориентированная коммуникативная компетенция в области делового общения дает возможность общаться по всем наиболее общим, а не узкоспециальным вопросам деловой активности, которые покрываются общеупотребительным деловым английским языком.
Следовательно, наличие такой коммуникативной компетенции позволит участвовать в коммуникации, связанной с очень широким кругом тем и вопросов, имеющих отношение к бизнесу и его ведению. Учащийся должен получить возможность читать, писать говорить и понимать на слух речь, касающуюся проблем менеджмента, маркетинга, организации производства, финансирования, правовых вопросов бизнеса и др. Однако ни один языковой курс не может обеспечить углубленное изучение всех этих вопросов ни с точки зрения содержания, ни с точки зрения языковой формы коммуникации по каждой конкретной проблеме или теме (например, узкопрофессиональный жаргон маркетологов или финансистов). Широкая профессиональная коммуникативная компетенция покрывает всю специальность, но не дает возможность углубиться во все ее конкретные аспекты. Зато она дает возможность целенаправленного доучивания в зависимости от профессиональных потребностей. В приложении к обучению деловому английскому языку можно сказать, что в данном случае реализуется широкая профессиональная направленность, нацеленная на обучение общеупотребительному деловому языку. Человек, овладевший им, сможет общаться на английском языке по всем общим вопросам деловой активности, что, безусловно, и требуется от выпускника экономического вуза или факультета. Однако либо на старших курсах, либо уже в самой профессиональной деятельности ему может потребоваться целенаправленное доучивание. Это необходимо для того, чтобы освоить те специфические явления и аспекты делового английского языка и общения на нем, имеющие отношение к той узкой области деловой активности, в которой данный выпускник непосредственно работает и специализируется.
Исходя из изложенного выше и опираясь на положение о профессиональной направленности обучения деловому английскому языку студентов экономических специальностей, можно дать следующее определение цели такого обучения (имеется в виду базовое обучение до начала вышеупомянутого целенаправленного доучивания). Целью является формирование у студентов широкой (опирающейся на общеупотребительный деловой язык) профессионально ориентированной коммуникативной компетенции в области делового общения, дающей возможность обеспечивать как англоязычную коммуникацию по всем общим вопро-
сам деловой активности, так и (впоследствии) специализировать и углублять владение деловым английским языком путем целенаправленного доучивания.
Приведенное определение цели дает более четкие ориентиры, чем то слишком общее определение, с которого был начат анализ (обучение иноязычно-речевой коммуникативной компетенции в области делового общения). Однако и оно недостаточно конкретно. Давая ориентир для отбора содержания обучения в плане его тематики и предметного наполнения, оно мало помогает в отборе ситуаций общения для включения в учебный процесс, а следовательно, недостаточно направляет отбор языкового материала, что подлежит отработке, и речевых навыков и умений, которые должны быть сформированы у обучаемых. Между тем цель обучения призвана достаточно конкретно определять его содержание (чему учить). Поэтому необходимы дальнейшее ограничение и конкретизация цели, сформулированной выше, для выделения недостающих ориентиров. В этом плане целесообразно обратиться уже не к положению о профессиональной направленности обучения, а к другому, имеющему отношение к проблеме развития иноязычно-речевой коммуникативной компетенции при изучении иностранных языков.
Второе из таких положений, работающее на ограничение и конкретизацию цели обучения, связано с идеями о сферах человеческого общения, социально-коммуникативных ролях и социально-коммуникативных позициях, высказанными В.Л. Скалкиным [4] еще в 80-х гг. прошлого века.
В.Л. Скалкин определяет сферу общения как «совокупность однородных коммуникативных ситуаций, характеризующихся однотипностью речевых побуждений индивида, отношений между коммуникантами и обстановки общения» [4. С. 61]. Автором было выделено восемь сфер человеческого общения: социально-бытовая, семейная, профессионально-трудовая, социально-культурная, зрелищно-массовая, административно-правовая, сфера общественной деятельности, сфера игр и увлечений.
При обучении английскому языку для делового общения ведущей, безусловно, является профессионально-трудовая сфера, как и в любом другом случае, когда язык изучается для использования в профессиональной деятельности. Однако достаточно важной является и административно-правовая сфера, поскольку любому деловому человеку часто и подолгу приходится общаться именно в ней (обсуждение и заключение контрактов, соглашений, оформление деловых документов и пр.). Наконец, ни один человек, чем бы он ни занимался, не может избежать общения в социально-бытовой сфере (например, пребывая в зарубежной командировке, человек вынужден позаботиться об обеспечении соб-
ственного питания и проживания, должен уметь пользоваться городским транспортом, делать покупки в магазинах и т.п.). Поэтому обучать общению в социально-бытовой сфере необходимо при преподавании иностранного языка любым категориям обучаемых, в том числе и тем, кто изучает его исключительно для делового общения.
Можно сделать вывод, что три сферы общения обязательны при преподавании английского языка в деловых целях: профессиональнотрудовая, административно-правовая и социально-бытовая. Остальные сферы общения также могут подпасть под воздействие деловых отношений (даже семейная сфера не является исключением: например, поток рекламы направлен именно на семью, а не на отдельного индивида). Однако в этих сферах приходится действовать далеко не каждому деловому человеку, а только тем бизнесменам, профессиональная деятельность которых связана со специфическими видами бизнеса. Поэтому данные сферы могут практически не затрагиваться при широкой профессиональной направленности вузовского обучения общеупотребительному деловому английскому языку. Они вовлекаются в учебный процесс, как было вышесказано, уже при последующем целенаправленном доучивании, если в нем возникает необходимость. Следует также учесть, что обучение общению в социально-бытовой сфере, безусловно, должно происходить не в курсе делового языка как такового, а в предшествующем курсе общего английского языка (General English). В результате получается, что в вузовском курсе делового английского языка (языка для деловой коммуникации) целесообразно проводить обучение только на материале двух сфер общения: профессионально-трудовой и административно-правовой. Это существенно сужает цель обучения, тем самым позволяя рассчитывать на получение лучших результатов в сравнительно короткие сроки.
К такому же эффекту «ограничения цели» приводит анализ понятий «социально-коммуникативная роль» и «социально-коммуникативная позиция» в приложении к вузовскому обучению деловому английскому языку. Социально-коммуникативную роль В.Л. Скалкин определяет как «коммуникативную роль индивида, исполняющего некоторую типичную социальную функцию в пределах одной коммуникативной ситуации (ср.: учитель - ученик, водитель - пассажир и т.д.)» [4. С. 52], а социально-коммуникативную позицию трактует как набор всех социальнокоммуникативных ролей данного индивида. На основании определений В.Л. Скалкина нами было предложено понятие профессиональной социально-коммуникативной позиции [2], понимаемое как набор социальнокоммуникативных ролей данного специалиста при исполнении им своих профессиональных функций. При этом можно утверждать, что наиболее вероятная профессиональная социально-коммуникативная позиция вы-
пускника экономического вуза или факультета - это позиция «Менеджер». Под наиболее вероятной позицией в данном случае понимается та, что в максимальной степени отвечает тому виду профессиональной деятельности, которой с наибольшей вероятностью будет заниматься большинство выпускников.
Выбор подобной профессиональной социально-коммуникативной позиции в качестве составляющей общей цели обучения позволит очень четко определить те профессиональные социально-коммуникативные роли, которые человеку с такой позицией может с достаточной вероятностью понадобиться исполнять с использованием английского языка. Например, социально-коммуникативная роль «участник деловых переговоров» является той, где менеджер почти наверняка будет испытывать потребность во владении деловым английским языком, а вот в роли «начальник - подчиненный» использование этого языка маловероятно.
Включение в общую цель обучения профессиональной социальнокоммуникативной позиции «Менеджер» позволит при отборе содержания обучения с большой точностью составить как полный атлас социально-коммуникативных ролей, так и атлас соответствующих им речевых ситуаций, в которых выпускнику экономического вуза или факультета придется с наибольшей вероятностью общаться на английском языке в рамках своей профессиональной деятельности. Это позволит достаточно четко (прецизионно) отобрать языковой и речевой материал, навыки и умения, необходимые для общения по заданной тематике (заданные сферы общения и профессиональная социально-коммуникативная позиция) и в заданных ситуациях (заданные социально-коммуникативные роли). В результате и сам отбор содержания обучения в целом становится достаточно прецизионным.
Следовательно, приведенное ранее определение общей цели обучения деловому английскому языку целесообразно дополнить следующим положением. Сформированная в процессе обучения широкая профессионально ориентированная коммуникативная компетенция призвана обеспечить общение в профессионально-трудовой и административноправовой сферах выпускнику с профессиональной социально-коммуникативной позицией «Менеджер» в тех относящихся к этой позиции социально-коммуникативных ролях, которые с наибольшей вероятностью потребуют общения на английском языке при осуществлении профессиональной трудовой деятельности.
Однако и такая дополненная и уточненная формулировка цели еще не совсем точна и не отвечает на все вопросы. Из нее, например, неясно, какое внимание должно быть уделено в обучении разным видам речевой деятельности (говорению, аудированию, чтению, письму), должно ли обучение концентрироваться на отработке языкового и речевого материала,
речевых навыков и умений или этого недостаточно, какого уровня должны достичь развиваемые навыки и умения.
Таким образом, предложенная формулировка цели частично отвечает на вопрос, как учить (если целью является профессионально ориентированная коммуникативная компетенция, то учить ей надо в условиях, имитирующих профессиональную коммуникацию - профессионально ориентированный коммуникативный подход). Однако ответ этот слишком обобщенный, чтобы обеспечить четкие направляющие для организации учебного процесса.
Более точный ответ может быть получен при анализе третьего и четвертого положений, работающих на уточнение и конкретизацию цели обучения. Это положения о связи коммуникативной компетенции с разными видами речевой деятельности и о компонентном составе данной компетенции.
Согласно первому из них, коммуникативная компетенция человека не является чем-то однородным, а распадается на несколько видов коммуникативных компетенций, каждый из которых связан с определенным видом речевой деятельности. Это положение было выдвинуто как отечественными [5], так и зарубежными исследователями [6] еще в 1980-е гг. В настоящее время можно считать общепризнанным, что существуют особые коммуникативные компетенции говорящего, слушающего, читающего, пишущего. Они относительно независимы друг от друга и могут развиваться достаточно автономно. Например, неграмотный человек, общаясь на родном языке, реализует коммуникативные компетенции, необходимые для говорения и слушания, но не владеет теми, которые обеспечивают чтение и письмо. Человек, свободно читающий на иностранном языке, может быть не в состоянии адекватно общаться на нем устно, т.е. иметь неразвитые или слаборазвитые коммуникативные компетенции, обеспечивающие говорение и слушание (этим, кстати, в ранний период своего творчества отличались и некоторые знаменитые переводчики английских литературных произведений на русский язык).
Следовательно, хотя коммуникативные компетенции в различных видах речевой деятельности, безусловно, развиваются во взаимосвязи и подкрепляют друг друга, они все же требуют разных подходов для развития каждой из них вследствие своей автономии. Поэтому вполне можно в качестве цели обучения ставить развитие только одного или нескольких (но не всех четырех) видов иноязычно-речевой коммуникативной компетенции, например только в говорении и слушании, без чтения и письма, или только в чтении без говорения, аудирования и письма. Такой подход значительно сужает цель обучения, ограничивает его задачи и тем самым упрощает их решение, облегчая достижение оптимальных запланированных результатов.
Этот подход очень целесообразен в системе послевузовского обучения, в том числе деловому английскому языку. Есть очень много случаев, когда человеку, работающему в бизнесе, требуется только читать деловые документы на этом языке и / или вести деловую переписку, или только участвовать в устных деловых переговорах и т.п. Во всех таких случаях отдельные виды профессионально ориентированной иноязычно-речевой коммуникативной компетенции можно и целесообразно либо вовсе не формировать, либо развивать весьма поверхностным образом, сосредоточив все внимание и усилия на других видах.
Однако данный подход неприемлем при обучении студентов экономических вузов или факультетов. Именно вследствие неполной информации относительно того, где и как конкретно они будут использовать деловой английский язык в своей профессионально-трудовой деятельности, потребуется обучать их всем четырем видам речевой деятельности. Следовательно, нужно дополнить первую часть приведенного ранее определения цели соответствующим указанием: целью является формирование у студентов широкой (опирающейся на общеупотребительный деловой язык) профессионально ориентированной коммуникативной компетенции в говорении, аудировании, чтении и письме в области делового общения.
Еще одно уточнение внесет ясность в компонентный состав профессионально ориентированной коммуникативной компетенции в области делового общения. Сразу после обоснования понятия коммуникативной компетенции стало понятно, что она не является чем-то однородным, а состоит, по меньшей мере, из двух компонентов, поскольку функционирует на основе не менее чем двух разных видов правил: языковых и социально-культурных. Поэтому вначале многие авторы считали коммуникативную компетенцию двухкомпонентным образованием.
Однако позднее, в 1980-е гг., стали преобладать взгляды на коммуникативную компетенцию как многокомпонентное образование. Например, в ее состав стали включать лингвистический, дискурсивный, референтный и социально-культурный компоненты [7] или грамматическую, прагматическую и социолингвистическую компетенцию [8]. Такое разделение коммуникативной компетенции на ряд составляющих компонентов стало очень важным для методики преподавания иностранных языков. Оно позволяло четко определить, чему именно, помимо собственно языка, нужно учить для того, чтобы обучаемые смогли эффективно участвовать в речевой коммуникации, достигая целей общения и не нарушая принятых в данной языковой общности норм речевого и внеречевого поведения.
В рассматриваемый период появились и исследования компонентного состава профессионально ориентированной иноязычно-ре-
чевой коммуникативной компетенции. Пожалуй, наиболее полным из таких исследований была работа Л.А. Ермаковой [9], посвященная преподаванию английского языка в неязыковых вузах технического профиля.
Л.А. Ермакова [9] выделила пять компонентов в составе профессионально ориентированной иноязычно-речевой коммуникативной компетенции (технические специальности): лингвистический, предметный, формально-логический, лингвосоциокультурный и паралингвистический. Лингвистический компонент обеспечивает само речевое общение средствами языка (включая профессиональный подъязык специальности). Предметный компонент не менее важен, так как именно он обеспечивает содержательную сторону коммуникации, требующую профессиональных знаний. Поэтому они также входят в состав коммуникативной компетенции. Формально-логический компонент поддерживает логическую связность речи, необходимую как для ее производства, так и для понимания. Лингвосоциокультурный компонент дает возможность продуцировать и понимать речь исходя из социальных и культурных норм данной языковой общности (в том числе норм, свойственных отдельным профессиональным группам), понимать и употреблять реалии, опираться на те фоновые знания, которые известны всем носителям языка и / или представителям конкретной профессиональной группы. Наконец, паралингвистический компонент отвечает за те аспекты коммуникации, которые важны для ее нормального протекания, но непосредственно не связаны с языком, - например жестикуляция, различающаяся в разных языковых общностях. Этот компонент весьма существен и при профессиональном общении, например для общения по технической тематике требуется умение читать чертежи. Поэтому формирование паралингвистического компонента профессионально ориентированной иноязычно-речевой коммуникативной компетенции не менее значимо, чем развитие остальных компонентов.
Положения, разработанные Л.А. Ермаковой [9], могут служить отправной точкой для определения компонентного состава профессионально ориентированной иноязычно-речевой коммуникативной компетенции в области делового общения. Соответствующих данных в литературе пока нет, а выявить этот состав совершенно необходимо, так как иначе невозможно окончательно конкретизировать цель обучения.
Вряд ли необходимо доказывать, что лингвистический, предметный и формально-логический компоненты столь же важны для коммуникативной компетенции в области делового общения, как и для любой другой компетенции с профессиональной ориентацией. Это означает, что учить деловому общению нужно только на материалах, непосредственно взятых из сферы бизнеса (предметный компонент), уделяя, вместе с тем, достаточное внимание развитию логической связности речи учащегося и пр.
Однако необходимо отметить, что в плане остальных компонентов профессионально ориентированная коммуникативная компетенция в области делового общения имеет отличия от иных компетенций с профессиональной ориентацией. Первое отличие связано с тем, что деловой язык, с одной стороны, покрывает весь общенародный язык и общение на нем, а с другой - имеет собственные, свойственные только ему языковые средства и свою область применения [2]. Это означает, что лингвосоциокультурный компонент коммуникативной компетенции в сфере делового общения довольно четко разделяется на два подкомпонента: общий лингвосоциокультурный и собственно деловой лингвосоциокультурный.
Первый из них складывается из вербальных стереотипов и реалий, овладение которыми необходимо для оформления любой коммуникации согласно нормам (например, нормам вежливости), принятым в данном языковом социуме, исходя из его культуры. Усвоение таких стереотипов и реалий должно быть обеспечено в общем курсе английского языка и закончено до начала делового курса.
Но существует и собственно деловой лингвосоциокультурный компонент, очень важный именно для делового общения. Он состоит из множества вербальных стереотипов и реалий, усвоение которых необходимо для оформления деловой коммуникации согласно нормам, принятым в данном языковом и культурном социуме исключительно для регулирования деловых отношений. Примером могут послужить формулы деловой переписки, такие как «Referring to your letter of...», «In response to yours of...», разница между тем, когда нужно писать «Yours sincerely», а когда «Yours faithfully» и т.п. Естественно, что деловой лингвосоциокультурный компонент профессионально ориентированной коммуникативной компетенции в области делового общения формируется именно и только в курсе делового языка, т.е. отграничено от общего лингвосоциокультурного компонента общей коммуникативной компетенции.
Такое четкое подразделение на два подкомпонента, которым следует учить в разных курсах, мало характерно для других профессионально ориентированных коммуникативных компетенций. Причина заключается в том, что область функционирования последних в общении гораздо уже, поэтому меньше количество тех явлений, которые можно отнести к лингвосоциокультурному компоненту. Например, при общении по тематике, связанной со специальностью «Металлургическое производство», практически все, что относится к лингвосоциокультурным нормам и правилам коммуникации, является либо общенародными (общекультурными) правилами и нормами, либо принадлежит к общим правилам и нормам делового общения. За исключением весьма ограниченного числа реалий, связанных с металлургическим производством в конкретной
стране, трудно найти что-либо, что в лингвосоциокультурном плане резко отличало бы общение по металлургической тематике от общения по тематике железнодорожной. Напротив, деловое общение пронизывает, как уже говорилось, общение практически во всех областях и сферах человеческой деятельности, преследуя в то же время собственные цели и имея собственный предмет. Это и обусловило разрастание объема материала, принадлежащего исключительно к деловому лингвосоциокультурному компоненту, также как и необходимость последовательного и достаточно длительного формирования данного компонента у обучаемых.
Что касается паралингвистического компонента, то его вряд ли целесообразно отдельно включать в учебный процесс по развитию профессионально ориентированной иноязычно-речевой коммуникативной компетенции в области делового общения. Паралингвистический компонент, безусловно, является важной составной частью общей коммуникативной компетенции, и в общем курсе английского языка можно и нужно учить особенностям жестикуляции, принятой в англоязычном социуме, или специфичной для этого социума comfort zone - расстоянии между собеседниками, которое неосознанно поддерживается носителями языка при общении и может отличаться от аналогичной comfort zone (body bubble) у носителей других языков [10. С. 108]. Это касается общей англоязычной коммуникативной компетенции и общего курса английского языка, предшествующего курсу делового языка.
Что касается последнего компонента, то в нем целенаправленная работа над собственно паралингвистическими аспектами едва ли целесообразна. Успешность общения с использованием делового английского языка мало зависит от умения читать чертежи, графики и рисунки, которое необходимо для успешного общения в научно-технической области. Конечно, в деловой сфере есть свои особенности паралингвистического поведения, которые обучаемым целесообразно знать. Например, для американца снять во время деловых переговоров пиджак и закатать рукава рубашки означает, что все предварительные церемонии завершены, и он готов перейти к настоящему делу, скажем, к обсуждению текста соглашения. Однако для немца подобное поведение имеет прямо противоположное значение: желание на какое-то время прервать работу, расслабится, отдохнуть.
Несмотря на наличие подобных национально-специфичных особенностей в англоязычной коммуникативной компетенции в области делового общения по сравнению с соответствующей русскоязычной или украиноязычной компетенцией, этих особенностей не так уж много. Вряд ли ради них в учебных целях стоит выделять в названной компетенции специальный паралингвистический компонент, отдельно формируя его у обучаемых. Видимо, более целесообразно было бы развитие этого
компонента в рамках формирования лингвосоциокультурного компонента, к которому паралингвистический компонент довольно близок.
Необходимо обратить внимание на еще один компонент коммуникативной компетенции, который ранее в литературе не освещался, за исключением книг и статей автора настоящей работы [11, 12]. Это компонент «стиля жизни» (lifestyle), который регулирует стереотипы поведения, необходимые для нормальной повседневной жизни в конкретном языковом и культурном социуме. Они дают возможность соблюдать нормы поведения и выполнять стандартные процедуры удовлетворения своих повседневных нужд, принятые людьми данной общности. Такие нормы и стереотипы развиваются у живущих в этом социуме с раннего детства и, как правило, не осознаются, но они достаточно серьезно разнятся в разных языковых и культурных сообществах.
Американец и россиянин / украинец по-разному действуют, ведут себя и общаются в магазинах, ресторанах, городском транспорте и т.д. Но российскому / украинскому бизнесмену, приезжающему в США, Великобританию или Австралию, необходимо знать, как оптимальным образом организовать там свое повседневное существование: как вести себя и общаться в ресторанах, кафе, гостиницах, метро, магазинах и т.п., чтобы с успехом и без проблем удовлетворять собственные потребности. Это мелкие, но необходимые вещи, незнание которых часто вызывает культурный шок, резко отрицательно сказывающийся на общей эффективности деятельности. К ним, например, относится знание того, какие чаевые принято давать официанту в ресторане в западных странах вообще и в англоязычных странах в частности, осознание необходимости иметь exact fare для проезда в городском автобусе в США и некоторых иных странах и многое другое. Соблюдение всех подобных норм поведения и связанных с ним норм общения обеспечивается стереотипами «стиля жизни», которым нужно учить не менее тщательно, чем речевым стереотипам.
Среди стереотипов «стиля жизни» можно выделить и ряд стереотипов «стиля деловой жизни», которые также нуждаются в отработке. Они обеспечивают соблюдение повседневных норм делового общения, существующих в конкретном социуме. Например, в России или Украине опоздание на деловую встречу на 10-15 минут хотя и считается определенным нарушением норм делового этикета, но, как правило, охотно прощается и редко имеет серьезные последствия. В США даже опоздание на 3-5 минут может привести к отмене деловой встречи без предоставления возможности назначения новой. Другим примером может быть то, что, в отличие от России или Украины, в США или Великобритании практически невозможно встретиться с любым официальным лицом или деловым человеком без предварительной письменной или устной договоренности с ним либо с его секретарем.
Существен вопрос, в каком конкретно курсе следует учить комплексу стереотипов «стиля жизни», включая стереотипы «стиля деловой жизни». Данные автора настоящей работы [11, 12] показывают, что рассматриваемый комплекс достаточно обширен, чтобы полноценно охватить его внутри практического курса английского языка - как общего, так и делового. Это, конечно, не значит, что обсуждаемые стереотипы вообще не должны рассматриваться в таком курсе. Напротив, их следует включать и отрабатывать в нем настолько детально и тщательно, насколько это возможно. В то же время не следует и «перегружать» ими курс, так как тогда они будут мешать формированию иных компонентов коммуникативной компетенции. Поэтому был сделан вывод о целесообразности отдельного краткого курса, целиком посвященного стереотипам «стиля жизни» [11, 12]. По-видимому, такой курс (факультативный или обязательный) рационально ввести в качестве сопровождающего к основному вузовскому курсу делового английского языка. Поскольку данный курс целесообразно вести исключительно на английском языке [11], его желательно читать не ранее третьего года обучения на экономическом факультете или в экономическом вузе.
В рамках данного сопровождающего курса станет возможным проведение работы над еще одним компонентом профессионально ориентированной иноязычно-речевой коммуникативной компетенции в области делового общения. Этот компонент никогда ранее в литературе не упоминался, однако для успеха любого общения, а не только делового, он не менее важен, чем остальные компоненты. Рассматриваемый компонент можно назвать психологическим. Он отвечает за навыки и умения, связанные с правильной оценкой собеседников, предвидением их реакций, регулированием таких реакций, обеспечением убедительности собственных высказываний и т.п. Едва нужно доказывать значимость полноценного развития данного компонента, особенно в коммуникативной компетенции деловых людей. Но столь же очевидно, что развивать его исключительно в рамках курса языка нереально. Для этого нужен совершенно особый курс - либо вышеуказанный, сопровождающий иноязычно-речевую подготовку, либо вообще совершенно отдельный от нее курс психологии для деловых людей.
Таким образом, можно сказать, что профессионально ориентированная иноязычно-речевая коммуникативная компетенция в области делового общения состоит из семи компонентов: лингвистического, предметного, формально-логического, делового лингвосоциокультурного с входящим в него очень небольшим паралингвистическим компонентом, компонента «стиля жизни» и психологического компонента. Пять первых из них целесообразно формировать в рамках вузовского курса делового английского языка; остальные два - в отдельном специальном курсе
или курсах. Соответствующее уточнение должно быть внесено в формулировку общей цели обучения деловому английскому языку в экономическом вузе. С этим уточнением данная формулировка дает практически все базовые ориентиры для организации учебного процесса (чему учить и как учить).
Все сказанное выше позволяет дать полную конкретизированную формулировку цели обучения английскому языку для делового общения в экономическом вузе, которая может рассматриваться как общий вывод к настоящей статье. Целью обучения деловому английскому языку в вузе или на факультете экономического профиля является формирование у студентов широкой (опирающейся на общеупотребительный деловой язык) профессионально ориентированной коммуникативной компетенции в говорении, аудировании, чтении и письме в области делового общения, дающей возможность как обеспечивать коммуникацию по всем общим вопросам деловой активности, так и (впоследствии) специализировать и углублять владение деловым языком путем целенаправленного доучивания.
Развитая в обучении широкая профессионально ориентированная коммуникативная компетенция призвана обеспечить общение в профессионально-трудовой и административно-правовой сферах выпускнику с профессиональной социально-коммуникативной позицией «Менеджер» в тех относящихся к этой позиции социально-коммуникативных ролях, которые с наибольшей вероятностью потребуют общения на английском языке при осуществлении профессиональной трудовой деятельности.
В курсе делового языка широкая профессионально ориентированная коммуникативная компетенция в области делового общения должна быть сформирована в единстве пяти из семи ее основных компонентов: лингвистического, предметного, формально-логического, делового лингвосоциокультурного с входящим в него очень небольшим паралинг-вистическим компонентом. Два остальных компонента («стиля жизни» и психологический) желательно и целесообразно развивать в отдельном сопровождающем кратком курсе или курсах.
Сформулированное развернутое определение цели обучения деловому английскому языку имеет в качестве своего важного преимущества требование ограничения того, что должно быть достигнуто в курсе языка для профессиональных целей, овладением абсолютно необходимым коммуникативным минимумом, логически и научно определенным на основе четких критериев такой необходимости. Это дает возможность рационально и четко ограничить отбираемое содержание обучения и более обоснованно выделить оптимальные методы обучения. В результате обеспечивается общая оптимизация всего процесса обучения деловому английскому языку в вузах экономического профиля.
литература
1. Council of Europe. Common European Framework of reference for languages: learning, teaching and assessment. Strasbourg, 2001. 273 p.
2. Тарнопольский О.Б., Кожушко С.П. Методика обучения английскому языку для делового общения. К. : Ленвит, 2004. 192 с.
3. Christophersen P. Second language learning: myth and reality. Harmondsworth : Penguin Education, 1973. 110 p.
4. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. М. : Рус. яз., 1981.
248 с.
5. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М. : Рус. яз., 1984. 144 с.
6. Lehmann D., Moirand S. Une approche communicative de la lecture // Le Francais dans le Monde. 1980. № 153. P. 72-79.
7. Moirand S. Enseigner а communiquer en langue étrangère. P. : Hachette, 1982. 188 p.
8. Bachman F., PalmerA.S. The construct validation of some components of communicative proficiency // TESOL Quarterly. 1982. Vol. 16, № 3. Р. 449-464.
9. Ермакова Л.А. Обучение чтению на английском языке (первый этап неязыкового вуза) : дис. ... канд. пед. наук. М., 1988. 308 с.
10. Levine D.R., Adelman M.B. Beyond language: cross-cultural communication. Second edition. Englewood Cliffs, N.Y. : Prentice Hall Regents, 1993. 286 p.
11. Тарнопольський О.Б., Скляренко Н.К. Lifestyle communicative behavioral patterns in the USA. Друге видання, виправлене i доповнене. К. : 1НКОС, 2003. 208 с.
12. Tarnopolsky O. Teaching etiquette communicative behavioral patterns to students of English as a foreign language // Atlantis. 2001. Vol. XXIII, № 2. P. 105-117.
SPECIFYING THE GOALS OF TEACHING BUSINESS ENGLISH AT TERTIARY SCHOOLS OF ECONOMICS Tarnopolsky O.B.
Summary. In the article an attempt is made to find the means of rational specification and limitation of the goals of teaching Business English at tertiary schools of Economics with the purpose of making those goals optimally achievable in the existing conditions of language learning. For attaining such rational specification and limitation, four basic propositions are suggested and discussed in the article. Those propositions underlie the developed general and specified formulation of Business English teaching goals.
Key words: rational limitation of the goals of teaching Business English; professional orientation in teaching foreign languages for specific purposes; areas of communication; professional socio-communicative roles / professional socio-communicative positions of graduates; types of communicative activities; professionally oriented communicative competence.
