CC BY
65
Философия, социология и культурология
УДК 37.014.53:1
КОНФЛИКТ ЗНАНИЯ И ИНФОРМАЦИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЕ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА
Н.С. Бирюкова
ГОУ ВПО «Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа - Югры», г. Сургут
E-mail: birikova.natalia@mail.ru
Рассмотрена проблема насыщения сферы образования средствами информатики, конфликт между знанием и информацией в образовательной парадигме информационного общества; для решения проблемы предложено создание нового педагогического инструментария.
Ключевые слова:
Информационное общество, постмодернизм, Интернет, потребление информации, конфликт знания и информации, информационные технологии.
Key words:
Information society, postmodernism, the Internet, information usage, the knowledge and information conflict, information technology
Информатизация образования является сегодня атрибутивной характеристикой университетского образования. И хотя тенденция информатизации образования наряду с позитивным характером ее проявления имеет множество негативных последствий, одно из более существенных в пространстве этих последствий, на наш взгляд, - конфликт знания и информации. Анализ этого конфликта требует уточнения понятий «знание» и «информация». В новой информационной эре знание и информация являются стратегическими ресурсами, увеличивающими всеобщий капитал. Наиболее полными характеристиками этих основ информационного общества можно считать определения, данные И. Стоуньером и Д. Беллом. Говоря о принципиальном отличии информации от иных видов экономических и социальных ценностей, Т Стоу-ньер полагает, во-первых, делиться информацией, во-вторых, увеличивать знания человека посредством информации, что добавляет стоимость труду.
Д. Белл дает определение знанию, отличающееся от калейдоскопа характеристик, подчеркивая специфику этого понятия в постиндустриальном мире. Знание - это то, что объективно известно, это собственность интеллектуалов, удостоверенная авторским правом или какой-либо другой формой социального признания (скажем, публикацией). Это знание оплачивается на основе времени, затра-
ченного на исследование и изложение его результатов, и на основании расходов, связанных с его распространением и передачей при обучении. Знание подвержено оценкам со стороны рынка, высших административных и политических должностных лиц или равных им по положению людей, которые могут высказывать суждения в отношении как ценности результатов, так и обоснованности претензий на ресурсы, когда таковые предъявляются. В этом смысле знание является составной частью социальных инвестиций; оно представляет собой законченное изложение (чего-либо) в форме книги, статьи или даже компьютерной программы, записанной на бумагу или магнитную ленту с целью передачи, и подвержено грубой количественной оценке [1].
На рубеже ХХ-ХХ1 вв. информация и используемые для ее сверхскоростной передачи, обработки и накопления информационные технологии становятся глобальным фактором, радикально влияющим на все виды человеческой деятельности. Информация устанавливает пределы развития технологии и основанных на ней видов социально и индивидуально значимой деятельности. Информационная технология определяет меру доступа к информации, устанавливает границу возможности превращения ее в массовую, общеглобальную силу, стимулирующую духовные и материальные про-
цессы. Общество, в котором информация и знание начинают играть доминирующую роль, метафорически названо «обществом, основанном на знании».
Существует принципиальная разница между понятием «знание» и «информация», скорее даже конфликт с точки зрения некоторых авторов, к мнению которых необходимо прислушаться при решении вопроса о совместимости процессов информатизации и гуманизации образования.
Сегодня возникла образовательная ситуация, сложность которой заключается в получении, создании и производстве знания, которого нет, а потребность в нем существует. Для решения проблемы необходимо отказаться от убеждения, что источник новых знаний находится вне системы образования. Это убеждение заложено в самой сути образования как процесса и результата усвоения систематизированных знаний: выборкой новых знаний занимается наука, образование - их потреблением и тиражированием. Такое понимание отношений образования и науки оставлено нам эпохой Просвещения.
В настоящее время это отношение начинает меняться. Свидетельство тому - дефицит готовых научных знаний и поиск их в сфере самого образования. Это устойчивая тенденция, которая в дальнейшем будет укрепляться, если не принять меры и не изменить традиционное отношение между наукой и образованием. Такого рода мерой может быть передача функции получения, производства нового знания от науки - образованию в определенном объеме. Формированию нового социального статуса образования как сферы производства нового знания способствует появление компьютерных средств хранения, переработки и передачи информации, ставших фактором формирования новой культуры, названной экранной. «Экранная» культура основана на «экранной речи».
Экранная культура возвращает нас к культуре личного контакта не столько путем имитации диалога за счет быстродействия ПЭВМ и изощренности программ обработки информации, сколько путем организации подлинного диалога между самыми различными пользователями информации за счет создания сетей коммуникации, позволяющих каждому общаться со всеми и всем с каждым.
Экранное изображение как основной элемент экранной культуры образования является вместе с тем ее конституирующим началом. Само понятие «образование» осмысливается как образ, изображение, отображение. Образование понимается как построение образа окружающего мира, где раньше единственным авторитетным источником знаний о мире выступал учитель, преподаватель, представляющий книгу и стоящую за ней науку или божественную истину, теперь на эту роль стали претендовать многочисленные представители средств массовой информации.
Образование - это не просто передачи информации, это обмен ею между коммуникантами. Зна-
ние - это проверенная временем и достоверная информация. Информация же носит противоречивый характер и сомнение в достоверности.
Возникает вопрос, а не приведет ли информатизация образования к алгоритмизации мышления и угнетению творческого потенциала?
Отвечая на поставленный вопрос, обратимся к исследованиям Н.В. Громыко, которая анализирует ситуацию, сложившуюся в обществе и в образовании через «призму» конфликта знания и информации и той роли, которую в конфликте играет Интернет. Она приходит к двум противоположным выводам:
• теоретическое мышление невозможно в эпоху Интернета, а образование и формирование теоретического мышления просто не нужно обществу;
• если Интернет сделать средством его эпистемо-логизации, то возможно теоретическое мышление будет и перспективно [2].
В качестве примера ко второму сформулированному тезису, автор приводит модель Интернет-общения, которая выстраивается в рамках развертывания инновационных образовательных сетей по мыследеятельностной педагогике, утверждая, что при наличии соответствующих компьютерных программ Интернет может стать средством работы с теоретическими способностями и индивидуальными трассами развития обучаемых.
Интеллектульно-мыслительная доминирующая парадигма, сформулированная неокантианцами, утверждавшая сверхчувственный, не фиксируемый наглядно способ существования целого ряда мыслительных содержаний, оказалась оспоренной. Сложность состоит в том, что сталкиваясь с визуальной картинкой или кусочком текста, вырванным из контекста, принципиально невозможно восстановить, с какими обстоятельствами и обстановкой имел дело изготовитель симуляционного продукта. Подобная ситуация, становясь всеобщей и тотальной, может атрофировать человеческое воображение. Пользователь телепортала перестает понимать, что это благодаря его энергии и его способностям - разрывается фон и появляется фигура. Важнейший эпистемический вызов Интернета состоит в том, что он приучает присваивать визуальный образ, символическое изображение в готовой форме, а не прослеживать условия его возникновения.
Следовательно, одно из необходимых условий освоения Интернета и телекоммуникационных технологий в системе университетского образования состоит в инициации способностей понимания в визуальной форме - то, что и составляет основу воображения. Результатом формирования способности к пониманию визуального диалога и столкновения символов и визуальных рядов (стилевых, информационных, ориентационных) должна по видимости стать диаэйдетика - техническая дисциплина, позволяющая сталкивать образы для того, чтобы восстанавливать ситуацию и про-
должать поиски истины. Однако информационные технологии, телекоммуникативные системы обладают большим будущим, при условии правильного применения их в системе университетского образования. Так, к примеру, трудно переоценить роль и функции визуальных образов при проведении телеконференций с участием специалиста из любой точки земного шара в определенной, первоначально поставленной задаче, для корпоративного внутрифирменного обучения, когда специально проектируется и создается модульная оболочка виртуального университета для освоения определенных техник или выяснения проблемного поля в конкретной специально-предметной области. Здесь важно определить основную тенденцию развития телекоммуникационных систем. Она предполагает опору на сформированные способности и является способом закрепления уже наработанных и сложившихся привычек потребления информации и навыков общения.
Специфика образовательной ситуации, сформировавшейся в России на рубеже ХХ-ХХ1 вв. заключается в ряде возникших сегодня проблем, среди которых, по мнению Н.В. Громыко, конфликт, возникший между знанием и информацией, и вопрос о самой возможности теоретического знания в информационном обществе [2]. Очевидна и проблема, а способствует ли Интернет развитию научного мышления, влияет ли Интернет на содержание образования.
Сегодня человечество вступило в эпоху постмодернизма, где составляющей этой эпохи является Интернет. Интернет вбирает в себя различные социальные институты, в том числе и образование. Интернет, как и постмодернизм, предполагает построение таких правил взаимодействия между его посетителями, которые ориентируют только на движение в поле дискурсов. В пространстве Интернета мир превращается в один сплошной текст-контекст, где главное - обмен информацией и хаотично построенными рассуждениями, которые благодаря техническим возможностям Интернета моментально отрываются от ситуации, в которых они были порождены, и обезличиваются.
В этом легко убедиться, если посмотреть хотя бы на то, как взаимодействуют друг с другом в пространстве Интернета читатели электронных журналов и газет. Достаточно разместить в одной из них свой материал, как он будет моментально переделан и разобран на цитаты и «сплющен» до информационной новизны. Дальше информация пойдет «плавать» по волнам Интернета сама по себе, а цитата - сама по себе. С цитатой начнется бесконечная языковая игра: она будет растворена в насмешливом «стебе» потребителя, который, используя стилевой синкретизм, напишет на нее миллионы пародий. Информация же, насытив жажду новизны, моментально устареет и будет замещена другой [2. С. 176].
По сути дела Н.В. Громыко пишет о ситуации, в которой, попадая в пространство интернета, субъект
оказывается в коммуникативном пространстве, где происходит полилог. Коммуниканты растворяются в этом пространстве, не замечая, что они все более недееспособны, равнодушны к происходящим событиям. Здесь происходит замещение активной деятельной жизни иллюзией этой жизни; Интернет есть технологически наиболее развитое и оснащенное средство удержания людей вне процессов деятельности. Происходит отчуждение от реального мира, чему способствует и сам принцип информатизации, возведенный в эпоху постмодернизма и Интернета в культовую ценность, информация же предстает как один из центральных предметов желания, утоляющий жажду потребления современного «шизоида», а в пространстве Интернета - как базисная единица, составляющая содержательное наполнение Интернет-сетей. Общение в информационном обществе, опосредуемого Интернетом, - это безличный обмен информационными блоками текстов [2. С. 177].
Что ожидает образование в ситуации, когда Интернет берет на себя функцию средства тотальной информатизации? Отказ от ценностей теоретического мышления и целевого проектного действия. Существует явление так называемой «плейбоиза-ции» общества, которому способствует постмодернистская парадигма, подчиняющая всё клиповоконтекстуальным законам. Чтобы быть вменяемым и восприимчивым к программам классического гуманитарного образования, субъект образования должен очищать свое сознание от мусора массовой культуры и культивировать в себе затаптываемые ею способности понимать мыслительно-теоретические тексты, рефлектировать позиционные основания, исходя из которых они написаны, самоопределяться по отношению к этим основаниям, формулировать эти проблемы, строить понятия, наращивать различения и т. д.
Эти способности, позволяющие мыслить, не имеют ничего общего с аксиологическим плюрализмом и негативизмом к нормам классического мышления. Конфликт с информационным подходом неизбежен. В 70-е и 80-е гг. прошлого века информационный подход был раскритикован в трудах Г.П. Щедровицкого и В.В. Давыдова, основателя деятельностного подхода в педагогике. В 90-е гг. начали создаваться экспериментальные образовательные площадки, где стали выращиваться новые деятельностные технологии работы со знанием и мышлением. Сегодня же, благодаря компьютеризации и информатизации, информационный подход снова возвращается в образование. Сегодня студент получает возможность получить информацию по любому вопросу, это «скачивание» отбивает интерес и способность к самостоятельным открытиям; студент становится все более эрудированным, но все менее знающим. С помощью Интернета он попадает в мир, где все известно и где нужно только правильно сориентироваться, чтобы найти необходимый ответ. Конфликт знания и информации возникает все чаще: привыкнув к кли-
повым режимам работы с информацией, студент не умеет мыслительно концентрироваться, ослаблена способность воображения, рефлексии, понимания; несмотря на культивируемый в обществе плюрализм мнений, студент не умеет сроить проблемную коммуникацию.
Интернет затрудняет сегодня формирование теоретического мышления. Компьютер создает иллюзию, что вы можете проникнуть в любое пространство и действовать там. А на деле вы можете познакомиться лишь с особенностями дискурса, характерного для данного пространства, коммуникативно проиграть какую-нибудь схему действия, но не действовать, не ставить цели, вступать во взаимодействие с другими, передавать свой замысел, реализовывать его, заново формулировать цели и проектировать действие, исходя из полученного опыта. Цели и проекты в условиях тотального всевластия информатизации обретают, по сути, свой статус языковых конструкций. Информационные технологии выступают сегодня в качестве средства перепрограммирования общества на постмодернистских основаниях, Интернет же обретает статус средства уничтожения теоретического мышления и классического образования.
Сегодня перед педагогами и аналитикам стоит не простая задача, определить, а возможно ли этому противостоять, используя инновации Интернета, информационных технологий? Можно ли использовать информационные технологии, применяемые в образовании, как средство «эпистемоло-гизации» общества? И ответ дается утвердительный: Интернет способен взять на себя функцию средства выращивания новых образовательных общностей, культивирующих ценности теоретического знания и теоретического мышления. Информационные технологии могут превратиться в веду-
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Белл Д., Иноземцев В. Эпоха разобщенности: размышления о мире ХХ1 в. - М.: Свободная мысль: Центр исследований постиндустриального общества, 2007. - 303 с.
2. Громыко Н.В. Интернет и постмодернизм - их значение для современного образования // Вопросы философии. - 2002. -№ 2. - С. 175-180.
щий инструмент развития нового типа наук и практик, но для осуществления этого следует разработать различный компьютерные программы и внедрить их в сферу образования [3].
Интернет - это средство коммуникации, оно может обезличить коммуникацию, а может усилить ее позиционность. Предъявление оснований становится здесь исходным условием взаимодействия и входит в саму культуру ведения Интернет-диалога, лишь в этом случае возникает тип коммуникативного взаимодействия, где мышление не только стирается, но усиливается. В пределах мыследеятельностной педагогики предложена модель Интернет-общения, выстраиваемая в рамках развертывания инновационных образовательных сетей по мыследеятельностной педагогике; предложены фрагменты учебников по мыследеятельностной педагогике - по метапредмету «Проблема» и метапредмету «Знание». Создан ряд сценариев, разработанных в логике проблемной и эпистемической метапредметных технологий. Эти сценарии созданы с позиции предметника, а не разработчика новой образовательной технологии. Эти сценарии будут дополнены, исходя из разных фокусов дидакта, методиста, диагноста-антрополога, ученого-разра-ботчика, а также с учетом специфики разных предметных действительностей (математической, химической, физической и т. д.), что позволит развивать на деятельностных основаниях метапредмет-ную технологию, которая дополняется в процессе обсуждения «встречных» сценариев.
Именно в этом случае информационные технологии способны культивировать ценности теоретического знания и теоретического мышления, сглаживать конфликт знания и информации в образовательном процессе, усилить позиционность коммуникативных взаимодействий.
3. Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук. - М.: Гардарики, 2007. -640 с.
Поступила 27.12.2010 г.
