CC BY
181
решит и проблему резерва новых кадров для корпораций, и проблему кадров для новых приоритетных разработок в сфере науки.
Самое же перспективное направление для организационного преобразования сферы образования, по нашему мнению, лежит в области использования игровых и имитационно-игровых технологий [7-9]. С помощью этих же технологий может эффективно осуществляться командообразование и освоение названных выше «профессий» или «дел».
Литература
1. Наука, бизнес, власть 2002/ Труды все-
российской конференции. Москва, июнь 2002 г. - М., 2002.
2. Копылов Г.Г. Трансформация схем по-
знания в ходе формирования новых наук (1620-1750)// Кентавр.- 2002.-№ 28.
3. Копылов Г.Г. Хроника загубленного мира
// Кентавр.- 1997.- № 17.- www.circle.ru/ kentavr/TEXTS/017KOP.ZIP.
4. Копылов Г.Г. Гуманитарные технологии
и НТР // Этюды по социальной инженерии: от утопии к организации.- М., 2002.
5. Попов С.В. Методология организации общественных изменений //Кентавр.-2001.-№ 26. - www.circle.ru/kentavr/ TEXTSZ026PPV.ZIP.
6. Щедровицкий Г.П. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации коллективной мысле-деятельности // Методы исследования, диагностики и развития международных трудовых коллективов.-М., 1983. - www.circle.ru/archive/ ZipA3C.ZIP
7. Попов С.В. Организационно-деятельно-
стные игры: мышление в «зоне риска»// Кентавр.- 1994.- № 3.- www.circle.ru/ kentavrZTEXTSZ012PPV.ZIP.
8. Попов С.В. «...Мы формируем «человека
организационного», способного нести на себе схемы...»//Кентавр.- 2001. - №27. -www.circle.ru/ kentavr/TEXTS/ 027PPV.ZIP.
9. Попов С.В. Современное образование и
Интернет//Кентавр.- 2001.-№25.-www.circle.ru/ kentavr/TEXTS/ 025PPV.ZIP.
Г. ИГНАПЕВА, доцент Нижегородский институт развития образования
Деятельностное содержание образования: современная дискуссия
Многие идеи и разработки, представленные в статье, являются результатом научно-исследовательской деятельности кафедры педагогики НИРО и находятся в стадии апробации совместно с учителями-практиками и педагогическими коллективами школ. Речь пойдет о построении деятельностного содержания образования в системе повышения квалификации педагога.
«Содержание» (обучения, знания, образования) до сих пор практически не используется для обозначения действия и трактуется не более чем как «учебный материал» или «наполнение» (чего-то или чем-то), что в сочетании с прилагательным «деятельно-
стный» является либо наукообразной бессмыслицей, либо заменителем совсем другого термина - «содержание деятельности» или «содержание учебного процесса». Чтобы избежать этой подмены, необходимо пояснить, какой особый смысл для нас заключен в со-
четании «деятельностное содержание».
Деятельностный подход к построению нового типа содержания образования был впервые обнародован В.В. Давыдовым в работе «Виды обобщения в обучении», в которой рассматривалась возможность проектирования деятель-ностного содержания образования (ДСО) и построения учебного предмета.
Анализируя (в 1993 году) варианты прогнозных изменений развития образования (до 2015 года), Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.С. Лазарев, В.В. Рубцов и В.И. Слободчиков в качестве «де-ятельностного» рассматривают содержание, в которое включены представления о деятельности» [1, с.7]. Это определение можно считать базовым, поскольку в последующие годы шел процесс расширения, уточнения и конкретизации данного понятия. Говоря о содержании, построенном на объяснительно-иллюстративных принципах, требующем от ученика лишь восприятия и запоминания и являющемся барьером, мешающим исполнять главное «назначение» человека и общества - «развитие», ученые определили новые единицыI содержания и поставили задачу его конструирования, апробации и внедрения в практику образования [там же].
В настоящее время существуют несколько теоретических подходов к проектированию нового содержания образования, в которых реализованы разные концептуальные идеи, задающие самостоятельные линии научных интересов.
Основной из этих линий считается научная школа В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина: суть деятельностного содержания образования состоит в разрешении противоречия между предметным содержанием и формой обучения. Постижение системы научных знаний о мире на основе принципа восхожде-
ния от абстрактного к конкретному требует формирования не только теоретического мышления, но и главным образом теоретического сознания [2, с.54]; овладение деятельностным содержанием приводит к изменению ученика как субъекта деятельности, а элементарной единицей ДСО является способ (принцип) деятельности. Главными функциями такого содержания являются: теоретическая, развивающая, творческого преобразования и выращивания субъекта деятельности.
С этих позиций «понятие как способ деятельности» обеспечивает развитие деятельностных способностей личности, позволяющих ей самостоятельно строить, преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения.
Рассматривая вопрос о происхождении рефлексии у ученика как субъекта учебной деятельности», В.В. Давыдов трактует ее как важный отличительный признак теоретического типа мышления: «Существенный момент рефлексии - способность ребенка определить границу знания и незнания, умения и неумения» [3, с. 197].
Представители школы (В.А. Гуружа-пов, А.К. Дусавицкий, В.С. Лазарев, В.В. Репкин, В.И. Слободчиков, Б.Д. Эльконин, Г.А. Цукерман и др.) выделяют в содержании современного образования следующие необходимые компоненты:
• теоретическое сознание, понимание учебной деятельности как квазиисследовательской [4, с.145];
• акт творчества, саморазвитие и наличие идеального плана как сущностные признаки деятельности [4, с. 143];
• проектирование образовательного продукта, в котором «рабочей рамкой станет управление» [4, с. 142];
• понимание саморазвития уча-
щихся как ценности, включение специальных приемов, которые бы «инициировали ответственность за свое развитие», понимание связи развития и саморазвития ученика и учителя [4, с. 143];
• механизмы порождения рефлексивного сознания [5].
Я разделяю точку зрения А.К. Дуса-вицкого, что современные адепты системы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова «не замечают или игнорируют исследования, связанные с пониманием учебной деятельности как деятельности по самоизменению ученика и учителя. Теория развивающего обучения до сих пор обходится без теории деятельнос-тного опосредствования межличностных отношений и стоящей за ней психологической теории коллектива А.В. Петровского» [2, с.120].
В своей работе «Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности» В.В. Давыдов, раскрывая содержание феномена «клеточка деятельности», считает необходимым включение в нее таких компонентов, как преобразовательные действия, акт обращения, акт воображения и рефлексию [6]. Новое содержание выступает в качестве индивидуальной техники мышления и универсального способа деятельности по получению и употреблению знаний. При этом «знания не выбрасываются из содержания образования, но они должны стать предметом длительной и целенаправленной работы детей по экспериментированию с ними, которое должно быть направлено на анализ условий происхождения знаний, с одной стороны, и на определение приемов их употребления, с другой» [1, с.6].
Второй научной линией, связанной с разработкой нового типа содержания, является системно-мыследеятельност-ный подход (Ю.В. Громыко, Д.Б. Дмитриев, О.И. Глазунова и др). В учебном
пособии для учителя [7] Ю.В. Громыко раскрывает понятие «мыследеятельно-стное содержание», проводя сопоставление с традиционным (знаниево-ори-ентированным) и деятельностным (школой В.В. Давыдова) его пониманием.
Современная ситуация, на его взгляд, требует разработки нового типа содержания образования. Одним из подходов является разработка мета-предметов, освоение которых, наряду с обычными предметами, позволяет учащимся различать действительность учебного предмета, действительность метапредмета и действительность коллективных взаимодействий. Новое содержание можно определить как «сплав исследовательской, проектной и конструкторской мыследеятельнос-ти, который обеспечит получение научных открытий» [8, с. 142].
Выявляя специфику мыследеятель-ностного содержания, Ю.В. Громыко подчеркивает, что, если «с точки зрения деятельностного подхода содержанием образования являются формы различных типов деятельности, в которых происходит освоение учебного материала, то с точки зрения мыследе-ятельностного подхода содержание -это то, что удерживается самим наличием формы, то есть со-держится -держится одновременно с наличием формы. Форма связана с личными способностями действия, понимания, рефлексии и мышления людей внутри типа профессиональной мыследеятельнос-ти в конкретной ситуации» [7, с.4-5].
Важное дополнение в характеристику «мыследеятельностного содержания» вносит Д.Б. Дмитриев. Он определяет его как «специально сконструированную знаковую форму, в которой фиксируются общие принципы решения того или иного типа мыслительной, коммуникативной, рефлексивной, герменевтической или деятельностной задачи». И далее: «Различные культурные
способы и техники мышления, понимания, деятельности, введенные в систему образования и являющиеся предметом освоения подрастающего поколения, и составляют мыследеятельност-ное содержание образования» [7, с. 310].
Деятельностное содержание включает действия по конструированию содержания (конструирование учебного предмета) и способ (форму) включения содержания в учебную ситуацию. Деятельностное содержание - это своеобразная зона сопоставления-сближения активностей ребенка и деятельности педагога [7, с.142, 146; 8, с.106].
Деятельностный и мыследеятельно-стный подходы позволяют выделить предмет проектирования, однако главная прогрессивная идея данного подхода по отношению к В.В. Давыдову состоит в том, что в «зоне объединения активностей учеников и учителя в ситуации учения-обучения должны задаваться не только учебные действия, но и обучающие, направленные на открытие общего способа действия в рамках поставленной задачи» [8, с. 111]. При этом если разработчики деятель-ностного подхода определяют пространство развития ученика как субъекта деятельности, то представители мыследеятельностного подхода предлагают проектировать «пространство встречи ученика и учителя» одновременно.
Всякая образованная личность, считает Ю.В. Громыко, должна уметь организовать ряд мыследеятельностных процессов. Имеются в виду: схематизация, идеализация, моделирование, анализ ситуации и позиционный анализ, тематический анализ, категориальный анализ, формирование системы различий, понимание другого участника в полилоге, самоопределение, целе-полагание, формирование замысла действия, планирование действия. В
результате конструируется полный набор «идеальных конструктивов деятельности»: техники мышления, мысле-коммуникативные техники, техники мыследействия [8, с.112].
Сколько же лет потребуется для образования взрослого, если развивающее обучение, выражаясь словами Громыко, уже «вошло в массовую практику инородным телом»? Можно ли в соответствии с законами антропоники «вырастить» такого образованного взрослого? Лично мне такой человек видится только во сне - как методолог, несущий на своем горбу целый «арсенал идеальных конструктивов» и своих учеников с «техниками мышления, мыследействия и мыслекоммуникации»и другими «размышлизмами» в придачу.
Личностно-ориентированный подход следует назвать третьим научным направлением, вносящим значительный вклад в решение проблемы содержания современного образования.
С точки зрения А.В. Хуторского, деятельностное содержание следует считать как деятельностным компонентом содержания школьного образования (он включает способ деятельности, техники и технологии, ключевые компетентности и иные процедуры, которыми необходимо овладеть ученику), так и компонентом личностно-ори-ентированного содержания образования, который включает виды, формы и способы ученической деятельности, применяемые образовательные технологии [9, с.182-186].
По его мнению, ценность деятель-ностного содержания состоит в том, что оно обладает свойством переноса практически в любую образовательную область или учебный курс.
Рассматривая деятельностное содержание только как компонент лич-ностно-ориентированного содержания или через введение метапредмет-ных тем, А.В. Хуторской, на наш
взгляд, уводит дискуссию в другое русло.
Рассмотренные выше теоретические подходы, при всем их различии, объединяет то, что они направлены на разработку нового типа содержания -деятельностного, мыследеятельност-ного, метапредметного, личностно-ориентированного. Результаты сопоставительного анализа представлены в табл. 1.
Провести обстоятельный анализ работ, посвященных проблемам проектирования новых типов содержания, в рамках статьи - дело безнадежное. Я ограничилась рассмотрением ведущих научных школ, результаты исследований которых внедряются сегодня в массовую практику образования. При этом я отдаю себе отчет в том, что даже при абсолютной добросовестности понимающего смысл выражения «деятель-ностное содержание образования» при его изложении может сильно отличаться от исходного, авторского. Поэтому приношу свои извинения авторам, в чьи представления невольно внесла искажения.
Вместе с тем процесс разработки деятельностного содержания образования показателен и важен, поскольку, как однажды сказал Ю.В. Громыко, «чтобы строить что-то новое в образовании, надо лишь выделить современные подходы, определяющие природу мышления и деятельности, и ввести создаваемые на их основе представления в программы средней школы, четко фиксируя, на каких предшествующих теоретических представлениях об устройстве мышления строились школьные учебные предметы».
Продолжать дискуссию в теоретическом плане можно и дальше, выделяя типологию научных школ, способы и нужды обращения к ДСО при решении проблем российского образования.
Используя в качестве приема виртуальное интервью, попытаюсь представить в нашей дискуссии позицию практиков развивающего обучения. На какие вопросы мы получим ответы от разработчиков нового типа содержания образования?
Вопрос: Считаете ли Вы, что в структуре ДСО уже соорганизовалась работа многих профессионально-предметных позиций: методистов, дидак-тов, педагогов, философов, психологов, историков образования, социологов?
Ответ: Скорее нет, поскольку разработкой деятельностного содержания занимаются в основном методологи, философы, психологи, историки образования. Проектирование нового содержания требует создания такой науки, которая бы сделала предметом своего изучения и преобразования саму практику, т.е. науки практико-ориен-тированного типа. (Ю.В. Громыко, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.).
Что обеспечивает ученику самостоятельное движение в учебном предмете?
- Особая форма организации процессов мышления ученика (В.В. Давыдов).
Что является в этом случае содержанием образования?
- Новое теоретическое содержание, соответствующее зоне ближайшего развития ученика, - освоение формы учебной деятельности и основ теоретического сознания и мышления [2, с. 28].
Какая должна быть учебная деятельность, использующая данное содержание?
- Деятельность, которая направлена на восстановление реального исторического процесса происхождения понятия (В.В. Давыдов).
Каков механизм передачи ученику особой формы организации процесса мышления, направленного на самостоятельное получение и применение знаний на уроке?
- Мыслительный акт - это система учебных действий работы с понятиями;
Таблица 1
Современные концепции новых типов содержания образования
Позиции
Параметры
Деятельностное (В.В. Давыдов)
Мыследеятельностное и метапредметное (Ю.В. Громыко)
Личностно-ориентиро-ванное и метапредмет-ное
(А.В. Хуторской)
Сущность, ценности
Развитие и саморазвитие. Формирование теоретического мышления и рефлексивного сознания
Единство процессов мышления, коммуникации и действия на основе рефлексии и понимания
Личностное творчество, самоизменение личного опыта
Функции
Теоретическая, развивающая, творческого преобразования, выращивание субъекта деятельности
Порождение знаний и самого себя. Функционирование, развитие, производство, воспроизводство и управление
Актуализация субъективного образа, поиск смысла. Становление системы личностных образовательных смыслов ученика
Элементарная единица содержания.
Понятие - способ (принцип) деятельности
Способ - специально сконструированная знаковая форма (принципы решения задач)
Фундаментальный объект мира, личностный опыт
Связь элементов
Генетико-содержа-тельная логика и обобщение
Генетико-содержатель-ная логика. Понимание и рефлексия
Смыслы образуются на основе сопоставления и взаимодействия с глубинными основаниями мира и самого себя.
Структура
Мыслительный акт. Система учебных задач и учебных действий. Новые компоненты деятельности: преобразовательные действия, акт обращения, акт воображения и рефлексия
Единство трех процессов: мышления, коммуникации и действия. Единство трех действи-тельностей: учебного предмета, метапредмета, коллективного взаимодействия
Шесть компонентов: деятельностное и мета-предметное содержание, процедуры и этапы конструирования идеальной системы знаний и т.п.
Модель образования
Школа развивающего и развивающегося образования
Мыследеятельностная школа, меташкола
Школа творчества, имеющая механизмы выращивания личностного и культурно-исторического содержания
единицей освоения является учебная задача; на их основе конструируется учебный предмет. Вторым является механизм порождения рефлексивного сознания. (В.И.Слободчиков предлагает различать три сферы существования рефлексии: деятельность и мышление; коммуникацию и кооперацию; самосознание).
Что такое деятельностное содержание образования?
- ДСО - это совокупность усваиваемых в определенном порядке понятий как способ деятельности. Освоение способов деятельности-понятий в учебной деятельности ученика осуществляется в форме решения учебных задач. ДСО - это проживание учени-
ком деятельности, в которой конкретизируется выделенное понятие. ДСО -предметное содержание, построенное на основе принципа восхождения от абстрактного к конкретному.
Кто осуществляет передачу данного содержания? Может ли учитель сформировать у ученика теоретическое мышление, если сам не способен продемонстрировать сколь-нибудь развернутые образцы мышления вообще?
- Постоянно развивающийся учитель, личностно проживающий в системе развивающего обучения.
Какова форма переобучения таких учителей?
- Такая форма требует теоретического и системного решения двух проблем: разработки творческо-норма-тивной модели педагогической квалификации и новой формы повышения квалификации как самообучающейся организации. В настоящее время подготовка учителей для работы в развивающем обучении, а затем повышение его квалификации осуществляются традиционным информационным методом, без личностного проживания в системе развивающего обучения. «Войти в технологию развивающего обучения можно только «изнутри», попробовав на себе методы постановки учебной задачи, отработки учебных действий, различные способы организации учебной работы и т.д.» [2, с.53].
Какова продолжительность «трассы » продвижения человека при освоении им принципиально новых типов содержания образования?
- Каждый разрабатывает и прокладывает индивидуальный образовательный маршрут. Выбирает дорогу идущий, важно помнить: если сам не знаешь, куда идти, то никто не поможет.
С помощью каких методов можно отслеживать результат-ы воздействия освоения нового содержания образования на структуру личности?
- Генетико-моделирующий метод (эксперимент), позволяющий исследовать процесс возникновения психических новообразований путем их целенаправленного формирования [2, с.9].
Какой тип деятельностного содержания образования максимально способствует самораскрытию человека?
- При постановке и осуществлении лонгитюдных экспериментов имеет смысл различать формирующие воздействия и сопоставительное исследование трасс движения различных людей. Первые направлены на организацию длительных эволюционных циклов систематического освоения деятель-ностного содержания образования. Вторые - на определение роли деятель-ностного содержания образования в жизненном пути разных типов личности (Ю.В. Громыко).
Как понимать субъектность человека как проектировщика и оценщика собственных действий при построении практик развивающего обучения?
- Обретение высокого уровня ответственности за совершаемые действия.
Итак, не всякое «содержание» является «деятельностным». Поэтому добавление «деятельностное» - это не только (и не столько) «уточнение», указывающее на вид содержания. Обычно уточнения только сужают объем исходного понятия, здесь же уточнение выполняет функцию указания на характер содержания - то, что его изменяет, выводя за прежние рамки. Не всякое «деятельностное содержание» является «содержанием» в прежнем («бездеятельностном») виде. Очевидно ведь: тот, кто только «держит» (ощущает) предмет, воспринимает лишь его поверхность; тот же, кто действует (на него или с помощью него), начинает проникать в его глубину. Ребенок, ломающий игрушку, пос-
ле «испытания действием» узнает о ней нечто новое.
В «деятельностном приращении» всегда присутствует управленческий компонент, т.е. практическое знание того, каким путем достигнут тот или иной эффект (через который объект проявляет свои свойства). Параллельно и неразрывно со знанием о самом объекте формируется знание о способах и средствах управления им. Для педагога особенно важно понимать, что не любое, а именно свое собственное действие проявляет у объекта иные свойства, недоступные пассивному наблюдателю, и что эти свойства обуславливаются характером действия в той же мере, что и природой самого объекта. Главный результат освоения системы развивающего обучения состоит в способности учителя построить собственную педагогическую деятельность как деятельность управления [2, с.41].
«Преобразование чаще всего истолковывают как изменение объекта. Но далеко не всякое изменение есть преобразование. Очень многие изменения, вносимые людьми в природную и социальную действительность, затрагивают лишь ее внешний облик, сохраняя при этом ее внутренний образ, и, следовательно, не могут быть названы подлинным ее преобразованием. Наиболее яркий пример диалектического преобразования - целенаправленное выращивание какого-либо объекта как сложной системы. Так, обнаружение и отбор полноценных зерен пшеницы, их посев, создание условий для нормального произрастания и, наконец, получение хорошего урожая - все это демонстрирует реальное преобразование человеком некоторой области природы или его целенаправленную деятельность [3, с.23-24].
Здесь В.В. Давыдов в образной форме представил основные виды и смыс-
лы управленческой деятельности, понимаемой как целенаправленное преобразование сложной системы. Для ее осуществления от учителя требуется:
1) целостное видение объекта управления (класса учеников вместе с собой) как самоорганизующейся системы;
2) личная осознанная включенность в нее, дающая возможность наблюдать и (через рефлексию) осуществлять понимание протекающих процессов;
3) внутреннее чувство равной значимости всех ее частей (участников), отсутствие априорной жесткой установки (готового управленческого решения или намеченной внесистемной цели), запрет на навязывание своих собственных приоритетов;
4) целенаправленное создание условий для «посева» или терпеливое ожидание подходящего момента, если настоящая ситуация неблагоприятна для этого;
5) «подбор семян» - т.е. соответствующих форм деятельности или подходящих «упаковок» информации (программ, учебных пособий и других УМК);
6) «выращивание»: длительное личное (синергийное) участие в каждой возникшей («посаженной») форме деятельности.
7) знание сроков «сбора урожая»: способность предвидеть ситуацию (момент), когда уже можно «подводить итоги», «оформлять результаты» и т.п. Перевод системы из режима развития (например, генерирования идей при мозговом штурме) в жесткие формы, связанные с необходимостью внешнего выражения процессуального содержания, должен происходить естественным путем переключения на новую форму деятельности. Именно здесь особенно остро встает проблема осуществления преемственности между содержанием разных видов (форм) деятельности. Управляющие функции
учителя здесь скорее охранительные, поддерживающие постоянство режима работы и защищающие от посторонних разрушительных воздействий;
8) поддержание в себе открытости и восприимчивости к воздействиям со стороны остальной части системы (чтобы дать возможность «произвести посев» - на своем смысловом поле).
Требования 1-3 задают предпосылки для осуществления рефлексивного управления, пункты 4-7 фактически составляют программу генетико-моде-лирующего эксперимента. Требование 8 является «естественным», но очень важным следствием принципа равнозначности. Его выполнение необходимо для поддержания равновесия в системе (обратной связи в схеме управления) и сохранения ее целостности.
Нарушение равновесия (по отношению к управлению) приводит к постепенному разделению целостного сообщества на две (или более) самоорганизующиеся части, как это обычно бывает в классе традиционной школы, в котором дети учатся рядом, но не вместе.
Центр коллективного саморазвития перемещается в управляемую часть системы, а функции управления развитием (в классическом понимании - регулирования) остаются в руках учителя. Представление об общих целях и содержании учебной программы вместе с ответственностью за ее выполнение опять становится его прерогативой, а ученики постепенно переходят в позицию исполнителей и потребителей готовых знаний. Таким образом, нарушение преемственности в управлении приводит к прекращению коллективной учебной деятельности, развивающее обучение остается декларацией.
Понимание деятельностного содержания обучения как специально сконструированной системы задач различного типа, в которой фиксируются об-
щие принципы (способы) их решения, предполагает осуществление «дидактической стыковки» предметного содержания и психолого-педагогических обучающих действий. Сложность состоит в разработке ситуации самоопределения, создающей благоприятные условия для образования и деятельности проектировочных групп.
Система задач предполагает включение новых типов предметной деятельности, прохождение через различные ее формы с последующей рефлексией и осмыслением этих форм. При этом весь учебный материал строится как проектно-технологический, а форма совместной деятельности взрослых учеников и учителей органично связывается с ее содержанием. Те и другие являются соавторами проекта, одинаково заинтересованными в его реализации. Благодаря этому, общими усилиями своевременно обнаруживаются и устраняются все существенные организационно-методические ошибки и просчеты.
Проектирование предполагает перестройку и совместное конструирование оптимальной структуры организационно-управленческих связей. Учитель перестает быть объектом переподготовки: он должен как бы прожить взаимодействие с учеником в позиции учащегося, реализуя принцип «учить других, обучаясь», получая при этом опыт рефлексивного управления деятельностью. Усилия участников проектировочной группы направлены на сохранение полученного и возвращение его ученикам на следующем этапе проектирования. Таким образом, речь идет о создании самообучающейся организации в системе повышения квалификации.
Если кратко изложить (в виде списка) содержание феномена «клеточка деятельности», представленного в работе В.В. Давыдова, то получится 5 основных технологических элементов:
1. Обращение отдельных индивидов к коллективному осуществлению своей (учебной) деятельности.
2. Осознание возможности поддержки и помощи себе со стороны других людей (в осуществлении своих личных намерений) как нормы взаимодействия.
3. Построение идеального плана, который опирается на рефлексию, направленную на самого себя и свои действия внутри коллективной деятельности.
4. Развитие воображения, благодаря которому осуществлАяется возможность работы человека внутри коллектива; использование его как средства для соединения идеальных планов каждого в общий, коллективный «объем» -совместную действительность.
5. Постановка целей коллективной деятельности отдельным человеком и осознание ответственности перед другими и собой за эту инициативу (развитие лидерских качеств).
Для учителя, который пройдет все эти стадии, после возвращения в школу на первый план в процессе обучения выходит учебная деятельность, осуществляемая учеником совместно с другими детьми и с ним - учителем. Такая позиция учителя опирается на собственный его опыт, полученный при прохождении этапа 1-2. Он также на своем опыте постигает (на этапе 2-3), что учебная деятельность является фактором самоорганизации личности, а значит - средством воспитания. Благодаря коллективной проектной работе (на этапе 3-4), учитель узнаёт, что она имеет алгоритмизированную структуру, и овладевает навыками ее построения. Проходя этап 5, он убеждается, что совместное управление коллективной деятельностью позволяет добиваться высоких результатов в осознании, постановке и достижении собственных целей благодаря помощи и ресурсам коллективного разума.
Теоретическое основание модели повышения квалификации составляет концепция самообучающейся организации, основанная на проектном подходе. Новая модель повышения квалификации в отличие от традиционной:
• содержит не описание методов педагогической работы, а схему процесса их проектирования;
• имеет целью не информирование, а организацию учебной деятельности, поскольку предметом проектирования для нас является именно индивидуальный способ деятельности учителя и ученика;
• адресуется коллективному субъекту проектирования - учебной группе, то есть сообществу преподавателей и «учеников» (слушателей курсов), ориентированному на решение учебно-профессиональных задач;
• выполняет функцию инстру-меАнта для образования и развития такой учебной группы в ситуации реальной педагогической работы, когда и педагоги, и преподаватели поочередно оказываются в роли учеников и учителей;
• содержание построено не в форме линейно-разворачивающегося логически-непротиворечиво выстроенного курса, а как автодидактический конструктор для создания множества разнообразных авторских курсов в рамках предметной области «Теория и дидактика развивающего обучения»;
• включает в себя авторскую позицию, выраженную в концепции, которая должна восприниматься не столько как «руководство к действию», сколько как повод и приглашение к содержательному конструктивному диалогу.
Первые результаты нашей работы показали, что развивающая модель повышения квалификации учителя изменяет позицию обучающихся; при этом возрастает роль методологии в организации деятельности, основанной на
системе кооперативных связей научного «консультанта- преподавателя» и учителя.
Литература
1. Громыко Ю.В, Давыдов В.В., Лазарев В.С, Рубцов В.В., Слободчиков В.И. Концепция прогноза развития образования до 2015// Народное образование. -1993.- №1-2.
2. Дусавицкий А.К. Развивающее образование: теория и практика. Статьи.- Харьков, 2002.
3. ДавыдовВ.В. Теория развивающего обучения.- М., 1996.
4. Проблемы и перспективы развития системы Эльконина-Давыдова // Вопросы психологии. - 2002. - №1.- с.141-147.
5. Слободчиков В.И, Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии.- 1990.- №2.
6. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности. /Последние выступления.- Москва-Рига, 1998.
7. Разработка нового содержания образования и развитие интеллектуальных способностей старших школьников: Пособие для учителя.- М., 2001.
8. Громыко Ю.В. Проектное сознание: руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления.- М., 1997.
9. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов.- СПб., 2001.
С. ШАРОНОВА, доцент Российский университет дружбы народов
Игра - весьма захватывающее явление: она обладает завораживающим действием, она затягивает людей, создает эмоционально-концентрированную среду, позволяет уйти от обыденной повседневности. Феноменология игры обнаруживает парадоксальные характеристики и свойства.
На протяжении веков философы (Э. Финк, Л. Витгенштейн, Ф. Шиллер, И. Кант, Х.-Г. Гадамер, В. Вундт) в поисках объяснения феномена игры блуждали в неразрешимых оппозициях: реальность и нереальность, серьезность и несерьезность, субъективность и объективность, свобода и анархия. Й. Хейзенга [1] пришел к выводу, что человечеству до XIX столетия была свойственна играющая культура. При
ИГРОТЕХНОЛОГИИ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ
этом игра рассматривалась в ее бытийном модусе и отнюдь не претендовала на абсолютное онтологическое господство («субстанциальность»). Современная эпоха превратила играющую культуру в игру культурой...
Задача статьи — обратить внимание на опасность абсолютизации игры, рассмотрения ее в качестве сути социума в рамках методологии «инженерии общественных изменений», которая фактически производит замену бытия игрой: «Дисциплинарное мышление создает новые реальности. Оно не изучает внешне положенный мир, оно создает собственный... Создание новых схем меняет условия чувственности, способы действия и сознание людей. Действуя в рамках новой схемы, они
