CC BY
11КОМПЬЮТЕРНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ И ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ
С. А. ВЕКИЛОВА, кандидат
психологических наук, доцент кафедры психологии человека РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург) vekilova@mail.ru
И. С. КЛЕЦИНА, доктор
психологических наук, профессор кафедры психологии человека РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург) irinaklyotsina@mail.ru
И. Б. ТЕРЕШКИНА, кандидат
психологических наук, доцент кафедры психологии человека РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург) irborter@gmail.com
В статье представлены результаты эмпирического исследования компьютерной тревожности. На основе четырехкомпонентной модели разработана анкета для исследования ее уровня у преподавателей, в том числе у разработчиков электронных учебных курсов; проанализированы компоненты «компьютерной тревоги».
The article presents the results of an empirical study of computer anxiety. On the basis of the four-component model a questionnaire has been developed for the study of its level among teachers including the developers of e-learning courses; analyzed components of the «computer anxiety».
Ключевые слова: компьютерная тревожность, компоненты компьютерной тревожности, негативные убеждения, негативные переживания, самокритика, поведение избегания, преподаватели
Key words: computer anxiety, computer anxiety components, negative beliefs, negative experiences, self-criticism, avoidance behavior, teachers
В современном образовании использование компьютерных технологий получает массовое распространение, однако требования, обращенные к педагогам как разработчикам дистанци-
онных электронных курсов, входят в прямое противоречие с тем, что программы их подготовки к подобной работе практически отсутствуют. Вместе с тем компьютерные технологии не только повы-
шают скорость информационных потоков, их доступность и широту охвата, но и становятся источником серьезного стресса для человека. Значительное число работ, созданных в последнее время, уделяют внимание явлению «компьютерной тревоги» как переживанию предстоящей угрозы или ожиданию неудачи в значимой ситуации [1; 2; 7—11].
В зарубежных источниках наряду с понятием «компьютерная тревожность» используются такие термины, как «технофобия», «компьютерная фобия», «кибер-фобия», а также «техностресс» [9]. Среди этого многообразия понятие «технофобия» является самым широким. Американский исследователь О. Khasawneh определяет технофобию как иррациональный страх или тревогу, которые формирует человек в ответ на новые стимулы, исходящие от новых форм технологий [10]. Компьютерная тревожность — частный случай технофобии, представляет собой реакцию тревоги на ситуацию, в которой человек должен работать с компьютером, не будучи должным образом подготовленным к подобному взаимодействию.
В отечественной психологии под компьютерной тревожностью понимается чувство страха, опасение индивида, возникающее при непосредственном использовании или при мысли о возможном использовании компьютера [7]. Выделяется
Компьютерная тревожность — частный случай технофобии, представляет собой реакцию тревоги на ситуацию, в которой человек должен работать с компьютером, не будучи должным образом подготовленным к подобному взаимодействию.
курсов является изучение связи тревоги с эффективностью деятельности и здоровьем личности. В данном контексте отмечается, что умеренный уровень тревоги может рассматриваться как регулятор активности личности, обеспечивающий ее
такая разновидность компьютерной тревожности, как компьютерный стресс, в которой главным стресс-фактором считается утрата контроля над деятельностью [4].
Одним из важных исследовательских ра-
организованность, ответственность. Имеются эмпирические данные о том, что тревога положительно коррелирует с уровнем общего интеллекта, показателями креативности и поисковой активности [6]. Избыточный же уровень, так же как и низкий, может оказывать дезорганизующее влияние на деятельность и адаптацию личности, ослаблять ее самоконтроль, требовать дополнительных ресурсов, отвлекающих от осуществляемой деятельности, и в конечном итоге препятствовать самореализации.
Широкомасштабные кросс-культурные исследования компьютерной тревожности, проведенные в разных странах мира, говорят о том, что численность людей, испытывающих стресс при взаимодействии с компьютерной техникой, достигает 30— 50 %, следовательно, технофобия — это нормальный ответ человека на технологический стрессор [8]. В большинстве случаев стресс и его субъективный маркер «тревога» возникают в ответ на начальный опыт взаимодействия с компьютером. Описываются состояния психофизиологического возбуждения, тремора, нехватки воздуха, неспособности сфокусировать внимание, аккумулировать и воспроизвести опыт.
Особую негативную роль компьютерная тревожность играет в образовательном процессе. В психологической литературе представлены эмпирические данные о том, что компьютерная тревожность студентов отрицательно коррелирует с доверием к технике, опытом практической работы и успешностью при выполнении компьютерного тестирования. При этом состояние тревоги может проявляться в виде негативного отношения к предмету, преподавателю или предлагаемому программному продукту, а также в виде страхов сломать компьютер, сделать непоправимую ошибку, получить плохую оценку и оказаться некомпетентным в глазах однокурсников [2; 7].
Также отмечается, что компьютерная тревожность коррелирует с показателя-
ми общей тревожности людей старшего поколения. Социологические исследования последних лет констатируют, что доля лиц старших возрастов среди профессорско-преподавательского состава российских вузов приближается к 50 %, а процент учителей предпенсионного и пенсионного возраста еще выше [3]. Компьютерная тревожность преподавателей усиливается при осознании ими того факта, что их ученики владеют компьютером намного лучше, чем они сами [4]. Вследствие этого проблема приобретает особую актуальность.
Исследователи, работающие с проблемой компьютерной тревожности, выделяют в ней четыре компонента:
3 негативные мысли и убеждения относительно компьютеров и их влияния на человека и общество, например представления о компьютерном излучении;
3 отрицательные эмоциональные переживания в виде тревоги, страха, паники, которые испытывает человек, работая на компьютере;
3 самокритика и критические внутренние диалоги в отношении своих способностей;
3 поведение избегания, которое реализуется через сопротивление, нежелание и даже саботаж при необходимости работать на компьютере [11].
Цель данного исследования — сравнить степень выраженности проявлений компьютерной тревожности у двух групп преподавателей — использующих и не использующих дистанционные образовательные технологии (ДОТ) в учебном процессе.
Для изучения компьютерной тревожности была разработана анкета, показатели которой соответствовали описанной выше четырехкомпонентной структуре феномена. Показатель «негативные мысли и убеждения» измерялся с помощью четырех вопросов (пример: «Я осознаю негативные последствия от взаимодействия с ДОТ»); показатель «негативные эмоциональные переживания»—с помощью трех вопросов (пример: «Как прави-
ло, я испытываю негативные эмоции (страх, тревогу), когда вынужден разбираться с дистанционными технологиями»); показатель «самокритичные суждения» — с помощью трех вопросов (пример: «Процесс работы с ДОТ сопровождается низкой результативностью, у меня мало что получается»); показатель «поведение избегания» оценивался по ответам на четыре вопроса анкеты (пример: «Осваивать ДОТ — это сложно, лично мне это не надо»). В общей сложности анкета состояла из 14 вопросов. Отвечая на каждый из них, участник выбирал одно из значений четырехбалльной шкалы Лайкерта: «совершенно согласен», «скорее согласен, чем не согласен», «скорее не согласен, чем согласен», «совершенно не согласен».
В исследовании приняли участие преподаватели нескольких ступеней образовательного процесса — от преподавателей вуза до школьных учителей и методистов, всего 95 человек. Участниками стали жители 23 населенных пунктов России, в том числе городов-мегаполисов Москвы и Санкт-Петербурга, городов-милли-онников (Краснодар, Новосибирск и др.), а также небольших городов численностью населения в несколько сот тысяч человек (Астрахань, Саранск и др.). Участниками исследования, которое проводилось анонимно с помощью Google-форм, стали мужчины и женщины в возрастном диапазоне от 23 до 76 лет.
Весь диапазон значений показателей по анкете компьютерной тревожности — от 14 до 56 баллов был разбит на три равных интервала: низкий уровень — от 14 до 27 баллов; средний —от 28 до 41 балла, высокий — от 42 до 56 баллов.
Таким образом, наибольшая по численности группа преподавателей (52,6 %) попадает в интервал высоких значений компьютерной тревожности, то есть, отвечая на вопросы анкеты, они сообщают,
Компьютерная тревожность преподавателей усиливается при осознании ими того факта, что их ученики владеют компьютером намного лучше, чем они сами. Вследствие этого проблема приобретает особую актуальность.
что процесс взаимодействия с компьютером активизирует у них интенсивные переживания, связанные с синдромом тревоги. Средний уровень испытывают 42,1 % преподавателей, а низкий присущ только пяти участникам исследования, что составляет 5,3 %.
Сравнительный анализ конкретных значений каждого из четырех компонентов компьютерной тревожности дает следующие результаты (см. диаграмму). Наибольшие значения из максимально возможных (4 балла) получает показатель
«поведения избегания» (3,19 балла), на втором месте по степени выраженности — два компонента: показатели «самокритичные суждения» (3,06 балла) и «негативные переживания» (страх, опасения неуверенность) в ситуации необходимости работать с компьютером (3,06 балла). Когнитивный компонент компьютерной тревоги — представление об отрицательном влиянии компьютера на человека и общество в целом (2,06 балла) находится в зоне нейтральных значений.
Степень выраженности компонентов компьютерной тревоги в общей группе преподавателей (п = 95 чел.)
Шкалы опросника
Поведение избегания
Самокритичные суждения
Негативные переживания
Негативные мысли
2,4
2,5
2,6
2,7
2,8
2,9
3,1
3,2
3,3
Средний балл
Таким образом, можно говорить о том, что подавляющее большинство респондентов стремятся избежать работы, связанной с использованием компьютера и дистанционными обучающими технологиями. При необходимости выполнять ее они испытывают тревогу и опасения оказаться неуспешными, сопровождают данный вид деятельности внутренними монологами, содержанием которых является негативная оценка себя и своих способностей как пользователя компьютера и разработчика программ ДОТ.
На следующем этапе исследования преподаватели были разделены на две подгруппы в зависимости от их ответа на вопрос, пользуются ли они дистанционными технологиями и имеют ли разработанные электронные учебные курсы (ЭУК) в оболочке Moodle или других ана-
логичных системах. В соответствии с этим критерием произошло следующее деление: имеют подобные разработки и пользуются ими в процессе работы 44 человека, условно обозначенные как ЭУК+; не разрабатывал электронные курсы и не использует дистанционные технологии в своей профессиональной деятельности 51 человек — ЭУК-).
Сравнительный анализ полученных результатов позволяет сделать неожиданные выводы. Преподаватели, имеющие разработанные электронные учебные курсы, существенно отличаются от тех, кто не имеет их, по двум составляющим компьютерной тревоги: они гораздо чаще испытывают тревогу, опасения, страхи и во внутренних монологах обращаются к себе с критичными высказывания (см. таблицу на с. 139).
Результаты сравнительного анализа значений компьютерной тревожности
в двух подгруппах участников
№ п/п Компонент компьютерной тревожности ЭУК+, баллы ЭУК-, баллы U-критерий
1 Негативные мысли и убеждения 2,63 2,69 не значимо
2 Негативные переживания 3,13 2,93 882, p < 0,05
3 Самокритичные суждения 3,30 2,83 637, p < 0,01
4 Поведение избегания 3,02 3,19 не значимо
Исходя из представленных в таблице данных, можно говорить о том, что преподаватели, которые стремятся соответствовать предъявляемым к ним требованиям по разработке электронных образовательных программ, находятся психологически в более сложной ситуации. Тревога, негативная самооценка и деятельность, к которой предагог должным образом не подготовлен, в свою очередь, повышают уровень рабочего напряжения, что неминуемо отражается на показателях профессиональной эффективности и «эмоционального выгорания».
Полученные данные актуализируют
проблему реализации гуманитарной парадигмы при использовании цифровых технологий, при которой особое значение приобретают вопросы психологического самочувствия человека на рабочем месте. Результаты свидетельствуют о необходимости тщательной разработки программ подготовки преподавателя к использованию компьютерных технологий, технологического и психологического сопровождения освоения и использования ДОТ. Технократический подход к компьютеризации в сфере образования должен быть дополнен психологическим, лич-ностно ориентированным подходом.
ЛИТЕРАТУРА _
1. Бачков, И. В. Тревожность, тревога, страх: различение понятий / И. В. Вачков // Школьный психолог. — 2004. — № 8 ; URL: https://psy.1sept.ru/article/php?ID-200400804.
2. Жуликов, С. Е. Факторы компьютерной тревожности в освоении информатики / С. Е. Жуликов, О. В. Жу-ликова // Гаудеамус. — 2013. — № 2. — С. 13—15.
3. Индикаторы образования: 2017 : статистический сборник. — М. : Изд-во НИУ ВШЭ, 2017. — 320 с.
4. Король, Л. Г. Философско-психологический контекст использования виртуальных компьютерных технологий в системе высшего образования / Л. Г. Король, Т. М. Гончарова // Молодой ученый. — 2009. — № 12.— С. 378—381 ; URL: https://moluch.ru/archive/12/881/.
5. Семенова, Г. В. К вопросу о формировании психологии дистанционного обучения / Г. В. Семенова // Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей : сб. науч. работ. — СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. — С. 166—170.
6. Сидоров, К. Р. Тревожность как психологический феномен / К. Р. Сидоров // Вестник Удмуртского университета. Серия «Философия. Психология. Педагогика». — 2013. — № 3. — С. 42—52.
7. Шмелев, А. Г. Компьютерная тревожность как фактор успешности прохождения студентами компьютерного экзаменационного тестирования / А. Г. Шмелев, Д. Б. Резапова // Психологические исследования. — 2013. — Т. 6. — № 29. — С. 10.
8. Brosnan, M. J. Technophobia: The Psychological Impact of Information Technology / M. J. Brosnan. — London ; New York : Routledge; New Fetter Lane, 2003. — 185 p.
9. Khasawneh, O. Y. Technophobia without boarders: The influence of technophobia and emotional intelligence on technology acceptance and the moderating influence of organizational climate / O. Y. Khasawneh // Computers in Human Behavior. — 2018. — Vol. 88. — P. 210—218.
10. Khasawneh, O. The impact of technophobia on technology acceptance and the moderating influence of transformational leadership, organizational climate and emotional intelligence / O. Khasawneh //Technology and Innovation Commons. — URL: https://commons.emich.edu2015/.
11. Ociseanu, M.-E. Psychological implications of contemporary technologies: technophobia versus technophilia / M.-E. Ociseanu//Procedia — Social and Behavioral Sciences. — 2015.— Vol. 180. — P. 1137—1144.
ДИСТАНЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ФАКТОРЫ, ПРЕПЯТСТВУЮЩИЕ ИХ ОСВОЕНИЮ
Г. В. СЕМЕНОВА, кандидат
психологических наук, доцент кафедры психологии человека РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург) semenovagv@herzen.spb.ru.
О. В. РУДЫХИНА, кандидат
психологических наук, доцент кафедры психологии человека РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург) ovrudihina@herzen.spb.ru
Ю. Е. ГУСЕВА, кандидат
психологических наук, доцент кафедры психологии человека РГПУ им. А. И. Герцена (Санкт-Петербург) Julia_guseva@mail.ru
В статье представлены результаты исследования факторов, препятствующих освоению дистанционных образовательных технологий в представлениях преподавателей и студентов. Показано, что некоторые факторы у обеих групп респондентов являются схожими, однако у студентов преобладает такой фактор, как отсутствие мотивации и смысла, а у преподавателей — дефицит времени и чрезмерная нагрузка, отсутствие готовности студентов и личная технологическая неготовность.
The article presents the results of a research of the factors that impede the development of distance learning technologies. The sample includes 95 teachers and 209 students. It is shown that a number of factors are similar. However, students are dominated by such a factor as lack of motivation and meaning, while teachers have a lack of time and excessive workload, lack of student readiness and personal technological unreadiness.
