Компоненты самообразовательной деятельности учащихся Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Выводы. Организация повышения квалификации педагогических работников на основе рефлексивного подхода направлена на то, чтобы управленческие кадры осознанно относились к собственному профессиональному, управленческому опыту, осуществляли его рефлексивный анализ, выступающий диагностикой уровня сформированности когнитивного, эмоционального, мотивационного компонентов, успешности собственной педагогической и управленческой деятельности, позволяющих анализировать изменения, происходящие в современном образовании. Идея использования в системе повышения квалификации технологий рефлексивного типа, построенных на рефлексии и развивающих рефлексию, становится важным фактором формирования инновационной среды образовательной организации.

Литература:

1. Алексеева А.И. Методика организации рефлексивного этапа на учебных занятиях в вузе // Научный диалог. 2014. N011 (35): Психология. Педагогика. С. 6-15.

2. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия // Псков: ПГПИ. 2004. 216 с.

3. Викулина, М.А., Федосеева О.И. Развитие рефлексивных умений студентов как основа повышения качества высшего образования // Нижегородское образование. 2013. № 3. С. 91-96.

4. Гребенникова Н.Б., Ланкина М.П. Опыт применения рефлексивных технологий при реализации программ повышения квалификации преподавателей высшей школы // Образовательные технологии. № 1. 2016. С. 70-79.

5. Метаева В.А. Профессиональная рефлексия в последипломном образовании: учеб. пособие / Рос. гос. проф-пед. ун-т. Екатеринбург, 2005. 85 с.

6. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель) (Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н). Режим доступа : http://goo.gl/1Kw3zV.

7. Стеценко И.А., Занкова Е.Ю. Компетентностный подход как инновационный процесс в системе образования // Педагогические и психологические науки: актуальные вопросы: мат-лы Международ. заочн. науч.-практ. конф. 31 окт. 2012 г. Новосибирск. 2012. Ч. 1. С. 79-86.

8. Ушева Т.Ф. Профессиональное взаимодействие на основе рефлексивного подхода: Учебно-методическое пособие // Иркутск: Изд-во «Иркут». 2018. 144 с.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования // Режим доступа: https://docviewer.yandex.ru/

10. Хуторской, А.В. Методика продуктивного обучения: пособие для учителя. М.: Гум. изд.центр ВЛАДОС, 2000. 320 с.

Педагогика

УДК 378 + 37.013

доктор педагогических наук, профессор Колобова Лариса Владимировна

Оренбургский государственный педагогический университет (г. Оренбург)

КОМПОНЕНТЫ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Аннотация. В статье рассматривается педагогическая сущность феномена самообразования. Автор делает акцент на лингвосамообразовательной деятельности учащихся, что актуализирует проблему. Представленные основные компоненты самообразовательной деятельности дают возможность определять сформированность лингвосамообразовательных навыков учащихся.

Ключевые слова: учитель, самообразовательная деятельность, культура лингвосамообразования, учащийся, мотивация, самооценка, саморегуляция, иностранный язык.

Annotation. The article deals with the pedagogical value of self-education. The author focuses on the linguistic aspect of students' self-education, which makes the problem actual and relevant. The main components of self-education in foreign language learning, identified and described in the study, provide an opportunity to determine the level of development of linguistic skills contributing to effectiveness of self-education of students.

Keywords: teacher, self-education, culture of foreign language learning, student, motivation, self-assessment, self-regulation, foreign language.

Введение. Для успешного функционирования в поликультурном и многоязычном мире учащийся должен быть готов в дальнейшем к непрерывной лингвосамообразовательной деятельности. Самообразование становится жизненно необходимым атрибутом современного молодого человека, ориентированного на успешное личностное развитие и профессиональный рост. С каждым годом возрастает роль иностранного языка и умений практического владения им.

Актуальность нашей проблемы обусловлена ориентацией современного лингвистического образования на формирование стратегий лингвосамообразования учащихся для совершенствования языковых навыков.

На уроках иностранного языка учащиеся взаимодействуют с одноклассниками, учителем. Общение на иностранном языке будет эффективным в случае надежного усвоения лексических и грамматических единиц. 45 аудиторных минут несколько раз в неделю не могут обеспечить должную проработку лексических и грамматических конструкций. Все языковые умения: аудирования, чтения, письма, перевода - нуждаются в постоянной дополнительной тренировке во внеурочное время. Это также обусловливает актуальность лингвосамообразвательных навыков.

Изложение основного материала статьи. Лингвосамообразование - это не только деятельность обучающегося, направленная на освоение новых фактов языка и культуры, углубление и систематизацию имеющихся знаний, но и активный поиск новых способов учебных действий, знакомство с новыми моделями социальных отношений, самообразование посредством языка.

В англоязычной литературе с термином «самообразование» соотносится понятие «учебная автономия». Термин «учебная автономия» был дан Холеком, который определяет ее как умение самому брать инициативу и ответственность за свое образование/учение [4].

Российские методисты выделяют еще одно синонимичное понятие - образовательная автономность. Образовательная автономность - это качество личности, которому присущи гибкость и вариативность в своем выражении, выходящее за пределы учения школьников, проявляющаяся, в том числе, и в обычной жизни (существование в социуме).

M. Gibbons в своей книге о самообразовании отмечает, что необходимость и продуктивность самообразования обоснованы недавними исследованиями мозга. Известно, что мозг - это продуктивный механизм, который активно развивается в разнообразном окружающем пространстве, выискивает готовые модели, опирается на имеющийся опыт и лучше всего функционирует в спокойной, безопасной ситуации [3]. Для обеспечения нужных условий подход к обучению должен быть максимально индивидуализирован. Самостоятельность, автономия в образовании дают чувство свободы, сознательности и добровольности, которые являются необходимыми для человека в процессе обучения и воспитания.

Бобыкина И.А. определяет лингвосамообразование - как познавательную деятельность, целью которой являются поддержание и повышение уровня владения иноязычной культуры. Под культурой лингвосамообразования Бобыкина И. А. понимает личностное качество, которое обеспечивает способность и готовность обучающегося к непрерывному самообразованию. На этой основе будет формироваться устойчивая внутренняя потребность к поиску и развитию системы способов лингвосамообразования [1].

Для эффективного формирования культуры лингвосамообразования, необходимо понимать ее структуру. Российская методическая школа разработала структуру образовательной автономности как личностного качества обучающихся, которую мы считаем возможным и целесообразным применить для лингвосамообразовательной деятельности. Такая структура включает три взаимодействующих компонента: мотивационный, регулятивный и адаптивный [2].

Мотивационный компонент. Считается, что умения лингвосамообразования невозможно сформировать у всех обучающихся, применяя какую-либо одну эффективную, одинаковую для всех, методику, так как необходимо учитывать индивидуальность обучающегося, его личные особенности организации учебной деятельности. В первую очередь, это касается мотивации. Учитель должен создавать те лингводидактические и психологические условия, которые дадут возможность обучающимся самим воспитывать в себе культуру лингвосамообразования. Для формирования этой культуры важно прежде всего реализовать условия для развития внутренней мотивации, т.е. связанной непосредственно с изучаемым предметом и порождаемая самим обучающимся, когда человек получает удовольствие от своей интеллектуальной деятельности. Внешние влияющие факторы могут усилить внутреннюю мотивацию. Внутреннюю мотивацию при изучении иностранного языка делят на коммуникативную, лингвопознавательную и инструментальную.

Коммуникативная подразумевает способность и желание непосредственно общаться на изучаемом языке. Взрастить и сохранить такую мотивацию, особенно в условиях преобладания родного языка в жизни обучающихся, представляет существенную трудность. Поэтому для результативного обучения иностранному языку важно активно использовать коммуникативные упражнения (беседы, обсуждения, дискуссии и др.).

Лингвопознавательная мотивация предполагает заинтересованность и ориентацию непосредственно на язык, на его явления и свойства. Формирование такого типа мотивации возможно посредством работы с языковым материалом, или такая мотивация может возникнуть как следствие коммуникативной мотивации. Для этого подходят задания, включающие работу со всевозможными словарями, задания на развитие языковой догадки, проведение языковых игр. При этом обязательно следует указать коммуникативную перспективу, наметить речевую ситуацию, где эти языковые единицы будут использоваться. На уроках иностранного языка немаловажно заинтересовать обучающихся изучением языка как такового.

Инструментальная мотивация является следствием/результатом положительного отношения к разным видам работы. Обучающийся должен владеть конкретными приемами в изучении иностранного языка и выбрать те, которые нравятся и являются для него целесообразными и понятными. То есть, иметь в распоряжении необходимые методические инструменты для последующего развития навыков и умений по работе с иностранным языком. Например, умение отбора лексических единиц для определенной ситуации общения, составление плана устного высказывания с опорами, ведение своих грамматических тетрадей-справочников и т.д.

Задача учителя - воспитание мотивов к изучению иностранного языка. В случае если все три компонента внутренней мотивации сформированы в полной мере, можно говорить о том, что обучающийся психологически готов стать истинным субъектом своего иноязычного образования.

Регулятивный компонент. Когда учащийся внутренне готов к лингвосамообразованию, ему следует осуществить переход от учебной деятельности, регулируемой учителем, к её саморегуляции. Саморегуляцию психологи детерминируют как умение произвольно вести свою интеллектуальную деятельность и, в нашем случае, целенаправленно выстраивать процесс лингвосамообразования. Если рассматривать обучающихся старшего школьного возраста, то среди их возрастных особенностей отмечается стремление к самоуправлению своей учебной активностью, т.е. стремление к саморегуляции. В структуру саморегуляции входят самооценка и самоконтроль. Самоконтролем называют сознательное управление человеком своих состояний, побуждений и действий в соответствии с некоторыми субъективными нормами и представлениями. Стремление избежать ошибок в познавательной сфере, старание контролировать эмоции, готовность к планомерному регулированию и оптимизации процесса лингвосамообразования, отбора его методов и средств ведут к осуществлению стабильного самоконтроля обучающегося, к появлению потребности самостоятельно выбирать траекторию своего обучения. При этом самоконтроль необходимо осуществлять в процессе (не в конце) учебной деятельности, чтобы избежать вероятных ошибок.

Формирование умений самоконтроля происходит поэтапно: понимание и принятие контроля со стороны учителя; наблюдение и анализ учебного процесса одноклассников; наблюдение за своей учебной деятельностью, анализ, корректировка и ее оценка.

Самооценка - это отношение обучающихся к себе и результатам своей лингвосамообразовательной деятельности. Она бывает заниженной, адекватной и завышенной. От ее уровня зависит, насколько обучающийся сможет нести ответственность за свое лингвосамообразование, отслеживать динамику возникновения трудностей и искать пути решения проблем. Для формирования адекватной самооценки нужна разумная рефлексия и в меру критичная оценка промежуточных и конечных результатов своей лингвосамообразовательной деятельности. Самооценка формируется по схеме: учитель оценивает и обозначает критерии - обучающиеся оценивают друг друга по данным критериям - обучающиеся

самостоятельно оценивают свою учебную активность. На уроках иностранного языка в процессе формирования навыков лингвосамообразования предполагается переход с внешнего плана, т.е. саморегуляции в присутствии педагога, во внутренний план, автоматическая самооценка и самоконтроль без каких-либо подсказок со стороны. Уровень сформированности внутренней саморегуляции обучающихся можно проверить посредством создания школьниками языкового портфеля, где все их учебные достижения по овладению иностранным языком представлены в наглядной форме, и есть возможность отследить динамику развития лингвосамообразовательных умений.

На старшей ступени обучения, как следствие систематического самоконтроля и адекватной самооценки может возникнуть и такое психологическое качество личности, как ассертивность. Когда человеку важнее не взять верх в споре или дискуссии, а уметь преподнести свою точку зрения с выгодной позиции и уметь принимать объективно справедливые встречные доводы, уметь увидеть положительные и отрицательные стороны своей работы. По мнению некоторых современных педагогов, ассертивность является практическим проявлением разумного самоконтроля и адекватной самооценки. Обучающиеся во время учебных дискуссий должны уметь проявлять внутреннюю силу и вежливость к окружающим, корректно подтверждать/опровергать суждения собеседника, правильно реагировать на реплики, контролируя свои эмоции, мимику, интонацию и т.д. Это качество может проявляться у обучающихся (на старшей ступени) при защите проектов, во время обсуждения какой-либо проблемы, поднятой в тексте и в других типах коммуникативных заданий.

Адаптационный компонент лингвосамообразвания подразумевает взаимодействие обучающихся с меняющимися условиями образовательного процесса с сохранением высокого уровня мотивации и саморегуляции. Адаптация (в широком смысле) - это приспособление к условиям окружающей среды. Адаптация, согласно исследованиям Ж. Пиаже, состоит из двух взаимодействующих процессов -аккомодации и ассимиляции. В процессе ассимиляции объекты среды включаются в имеющиеся схемы поведения, в нашем случае, обучающийся применяет известные схемы решения к новым заданиям. Аккомодация - это процесс приспособления имеющихся схем к новым ситуациям, т.е. когнитивные схемы видоизменяются обучающимися с учетом особенностей новых заданий [5].

В школьной практике эти процессы реализуются в случае, если изменяются условия обучения. При изменении формы контроля, количества учебных часов, использовании другого типа упражнений и заданий обучающиеся с высокой внутренней мотивацией к овладению иностранным языком и, обладающие устойчивой саморегуляцией лингвосамообразования, адаптируют свои знания к меняющимся условиям, эффективно выполняя свою работу. При этом знания обучающегося по иностранному языку будут становиться богаче и сложнее, благодаря потоку новой информации. Для развития таких адаптивных умений у обучающихся педагогу необходимо время от времени видоизменять и усложнять языковые задания и упражнения. Например, предлагать к разработке разные по типу проекты.

Выводы. Из вышесказанного можно заключить, что мотивационный, регулятивный и адаптационный компоненты - неотъемлемые составные части лингвосамообразования, тесно связанные между собой. Для устойчивого интереса к изучению иностранного языка и образованию посредством иностранного языка обучающимся нужна высокая внутренняя мотивация. Она же влияет на наличие стабильной саморегуляции и готовности своевременно адаптироваться к изменяющимся образовательным условиям. Сформированность умений лингвосамообразования выражается наличием саморегуляции, которая дает возможность быстрой выработки необходимых схем действий по решению поставленных задач, что повышает шанс успешной адаптации, и, со своей стороны, влечет положительное отношение к собственным когнитивным возможностям и к собственной активности в изучении иностранного языка.

Литература:

1. Бобыкина, И.А. Концепция формирования культуры лингвосамообразования при обучении иностранному языку в высшей школе [Текст]: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / И.А. Бобыкина. - Нижний Новгород, 2012. - 38 с.

2. Вершинин, В.Н. На принципах самообразования / В.Н. Вершинин // Открытая школа. — 2002. — № 5. — С. 18-34.

3. Gibbons, M. The self-directed learning handbook: challenging adolescent students to excel [Текст] / Maurice Gibbons. - 1-е изд. - Jossey-Bass, 2002. -183 с.

4. Holec, H. Autonomy in foreign language learning [Текст] / Henri Holec. - Council of Europe, 1981. - 65 c.

5. Piaget, J. Theorie de l apprentissage https://nospensees.fr/piaget-theorie-de-lapprentissage/

Педагогика

УДК: 379.81

кандидат педагогических наук, доцент Колокольникова Зульфия Ульфатовна

Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск); студент Назранова Ксения Андреевна

Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск); студент Курдюкова Виктория Игоревна

Лесосибирский педагогический институт - филиал федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Сибирский федеральный университет» (г. Лесосибирск)

ОРГАНИЗАЦИЯ ЛЕТНЕГО ДОСУГА ДЕТЕЙ В РОССИИ В 1940-60-Е ГГ.

Аннотация. В данной статье проведен анализ организации летнего досуга детей в России в 1940-60-е гг., а именно рассмотрены формы и виды педагогической работы с детьми в летний каникулярный период, типы летних досуговых учреждений РСФСР, организация работы и подготовки педагогических кадров к работе с детьми в летний период.

Ключевые слова: организация досуга, летний досуг, пионерский лагерь, туристический лагерь, система «пионерских ступеней».

Annotation. This article analyzes the organization of summer leisure activities for children in Russia in 1940-60-ies, namely, the author considers the forms and types of pedagogical work with children during the summer vacation period, the types of summer recreation institutions of the RSFSR, the organization of work and training teachers to work with children in the summer.

Keywords: leisure, summer leisure, summer camp, tourist camp, the "pioneering steps".

Введение. Забота об обеспечении здорового, разумного и радостного отдыха обучающихся во время летних каникул, использование летних условий для физического закаливания, закрепления и применения на практике знаний, полученных учащимися в течение учебного года - являлось и является одним из важных условий успеха всей учебно-воспитательной работы с детьми.

Изложение основного материала статьи. Значимость для государства и актуальность вопросов эффективной организации летнего отдыха детей для современного общества подтверждается целым спектром нормативно-правовых документов. Деятельность летних лагерей, педагогов, детей регламентируется рядом документов. Конвенция ООН о правах ребенка (1991), Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей (1990), Конституция РФ, Федеральный Закон «Об образовании в РФ» (2012), Концепция модернизации российского образования, Национальная доктрина образования, Федеральный закон от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», Программа «Об организации отдыха, оздоровления, занятости детей, подростков и молодежи в 2017-2019 годах», федеральные и региональные программы оздоровления и организации летнего отдыха детей и другие документы определяют перспективную линию развития насыщенной досуговой среды для детей в летнее время.

В педагогической периодике присутствует достаточное число работ, посвященных частным вопросам организации летнего отдыха детей. Ряд исследований посвящен общим проблемам организации летнего отдых и досуга детей и подростков: Апажихова Н.В. (2003), Едалина, Н.А. (1993), Золоторева Б.В (2016); Исаева И.Ю. (2008); Кандаурова А.Г. (2013); Кудряшев А.В (2018); Кузнецова И.П. (2014); Чеченева Н.Г. (2016) и др. Практически отсутствуют работы, исследующие историко-педагогические аспекты организации детского досуга в летнее время. Обратившись к истории Российской Федерации можно обнаружить, что, несмотря на тяжелую ситуацию в стране в 1940-60-е годы, обусловленную сначала военными действиями, а затем периодом восстановления всей инфраструктуры, государство не переставало уделять внимание организации отдыха детей.

Подтверждением данных предположений служат следующие действия государства: приказы Министерства просвещения РСФСР «О работе пионерских лагерей летом 1953 г.» и «Об организации летнего отдыха в 1953 г.», в которых перед всеми работниками органов и учреждений народного образования были поставлены задачи своевременно обеспечить выполнение народнохозяйственного плана летних оздоровительных учреждений и мероприятий, тщательно подобрать, правильно расставить и систематически инструктировать кадры учителей, пионервожатых, студентов, воспитателей, организовать составление и выполнение плана летней работы с детьми по каждой школе и единому плану летнего отдыха учащихся по каждому району, городу, в целом - по области, добиться проведения всей летней работы на высоком идейном и педагогическом уровне.

Согласно данным из различных исторических справочников и журналов в 1940-60-х годах основным типом летних оздоровительных учреждений для учащихся I-VII классов являлись загородные пионерские лагери, которые дополнялись в городах - городскими пионерскими лагерями и школьными оздоровительными площадками, а в сельских районах - пионерскими лагерями колхозов и сводными пионерскими дружинами при школах. Дети, жившие в детских домах в городах, выезжали в загородные дачи, либо переводились на летний режим на месте. В 1953 году был принят «единый тип лагеря с 26-дневным сроком пребывания детей в каждую смену» [5], а для учащихся VIII-IX классов создавались отдельные оздоровительные лагеря.

Загородные пионерские лагеря в данный период дополнялись системой других оздоровительных учреждений и массовых мероприятий, обеспечивающих содержательный, здоровый, радостный отдых всем школьникам, не выезжающим в пионерские лагери. Так, к другим формам организации летнего досуга относились: «городские пионерские лагеря, школьные оздоровительные площадки, школьные и районные туристические лагери и базы, однодневные дома отдыха при парках культуры и отдыха, передвижные