CC BY
149
5. Скиба, М. А. Услуги в области образования, их виды и свойства [Текст] / М. А. Скиба // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 272 - 279.
6. Дубровская, Е. О. Формирование результативной образовательной системы колледжа [Текст] / Е. О. Дубровская // Сибирский педагогический журнал. - 2009. -№3.-С. 279 - 285.
7. Антопольская, Т. А. Технологическое обеспечение развития организационной культуры учреждения дополнительного образования детей на основе проектирования [Текст] / Т. А. Антопольская // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. ■ С. 320 - 333.
8. Бутакова, О. А. Качество дополнительного образования: формальный или аксиологический подход? [Текст] / О. А. Бутакова // Сибирский педагогический журнал. -2009.-№ 4.-С. 334 - 337.
9. Таратонова, Е. Е. Дополнительное профессиональное образование как пространство реализации системы менеджмента качества вуза [Текст] / Е. Е. Таратонова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 363 - 369.
10. Елагина, Л. В. Устойчивое развитие профессионально-педагогического колледжа как фактор опережающего развития среднего профессионального образования [Текст] / Л. В. Елагина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. -С. 375-385.
11. Давыдова, Ю. В. Реализация компетентностного подхода в учреждениях дополнительного профессионально-технического образования [Текст] / Ю. В. Давыдова // Сибирский педагогический журнал, — 2008. - № 4, - С. 367-371.
12. Шипилина, Л. А. Качество управления образовательным учреждением и необходимость профессионализации менеджмента в образовании [Текст] / Л. А. Шипилина // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 360 - 372.
13. Коптелов, А. В. Взаимодействие учреждения дополнительного профессионального образования и муниципальных методических служб по управлению качеством образования в системе повышения квалификации [Текст] / А. В. Коптелов // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 373 - 380.
14. Лопанова, Е. В. Развитие профессионального мышления педагога в процессе повышения квалификации [Текст] / Е. В. Лопанова // Сибирский педагогический журнал.-2008,-№ 1. - С. 382-392.
УДК 371
Иконникова Светлана Германовна
Старший преподаватель кафедры немецкого языка Куйбышевского филиала Новосибирского государственного педагогического университета, [email protected], Куйбышев
КОМПОНЕНТЫ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Ikonnikova Svetlana Germanovna
Senior Teacher in the Department of German Language on the Faculty of Philological Education of Novosibirsk State Pedagogical University, [email protected]. Kuibyshev
THE COMPONENTS OF PREPAREDNESS OF THE FUTURE TEACHER FOR A RESEARCH WORK
В современном мире предъявляются все более высокие требования к научной подготовке студентов, которые определяются общественной потребностью в специалистах способных самостоятельно и творчески, ис-
пользуя научные знания решать теоретические и прикладные проблемы в своей профессиональной деятельности. Исследовательская деятельность студентов является составной частью процесса обучения в вузе, основным методом апробирования полученных на лекциях знаний, условием приобретения навыков научно-исследовательской работы и в итоге становится источником пополнения научно-педагогических кадров вузов. Эффективность и успешность осуществления студентами исследовательской деятельности напрямую зависит от степени их готовности к ней.
Следует подробнее остановиться на двух базовых понятиях в рамках нашего исследования: «деятельность» и «готовность к деятельности», В философии, психологии, социологии, педагогике накоплено достаточно большое количество трудов по общей теории деятельности. Определены ее виды, сущностные характеристики, свойства, структурные компоненты.
Деятельность в философии рассматривается как источник развития, как «специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование» [12, с. 151]. В социально-философском и методологическом плане понятие «деятельность» используется для характеристики специфического способа человеческого бытия, оно трактуется как «принцип исследования, объяснения и понимания совместной и индивидуальной жизни людей, их взаимодействий с природой» [2, с.41]. В психологии больше подчеркивается значение компонентов лежащих за пределами собственно деятельности, но связанных с нею и влияющих на нее. Это - ценностные установки и ориентации, мотивы и притязания, которые рассматриваются как побудительная сила, как средства объяснения причин деятельности.
Любая человеческая деятельность порождается потребностью и управляется осознанной целью, которая определяет содержание деятельности и выступает ее регулятором. Осознанность цели - источник активности человека, от нее напрямую зависит характер деятельности. В случае если субъект сам определяет цель своей деятельности, она имеет активный, творческий характер. Когда же цель задана человеку извне, то подобная деятельность становится исполнительской. Отсутствие осознания цели деятельности делает ее импульсивной. Все виды деятельности реализуются через действия. Под «действием» мы понимаем процесс, направленный на достижение определенного результата, существующего в форме цели. Помимо цели, действию соответствуют определенные способы его выполнения или операции, выбор которых зависит от существующих условий. При изменении условий, изменяются и способы достижения цели. Цель в единстве с условиями ее достижения образует задачу. Все вышеперечисленные параметры составляют общую структуру, присущую любой деятельности.
Таким образом, для того чтобы успешно осуществить какую-либо деятельность, побуждаемый потребностями человек должен сориентироваться в ситуации, приобрести новые необходимые знания, правильно
поставить цель в соответствии с объективными законами и существующими обстоятельствами, определить конкретные способы действий, отработать и усовершенствовать их в процессе деятельности и в результате достигнуть цели.
Динамическое включение личности в деятельность обеспечивается ее готовностью к данному виду деятельности. Готовность является универсальной предпосылкой эффективности любой деятельности человека. Словарь по педагогике определяет готовность к деятельности как «сложную динамическую систему, включающую интеллектуальные, эмоциональные, мотивационные и волевые стороны психики» [4, с.56]. В психологии категорию «готовность» рассматривают как психическое состояние, или как предстартовую активизацию человека, включающую осознание им своих целей, оценку имеющихся условий, определение наиболее вероятных способов действия, прогнозирование мотивационных, интеллектуальных усилий, вероятности достижения результата, мобилизацию сил, самовнушение в достижении целей.
На наш взгляд, логичен подход, согласно которому понятие «готовность» следует рассматривать на двух уровнях: функциональном и содержательном. На функциональном (субъективном) уровне «готовность» - это «субъективное состояние личности, осознающей себя способной к осуществлению деятельности, стремящейся ее выполнить» [5, с. 71]. На содержательном (объективном) уровне данный термин предполагает «наличие сформированных свойств, качеств, знаний и умений, необходимых для успешного осуществления деятельности ее субъектом» [5, с. 71].
Термин «готовность» встречается в педагогике в различных контекстах: готовность к обучению, к профессиональной деятельности[7,8], к исследовательской деятельности[9.10,11], к профессиональной реализа-ции[3] и т.д. В каждом случае имеется в виду готовность к какому-либо действию или какой-либо деятельности. В педагогических исследованиях разных авторов компонентный состав различных видов готовности имеет как общие, так и отличающиеся по своим количественным и качественным характеристикам структурные единицы. Рогачева Ю.Б. и Сычкова Н.В. выделяют три компонента в структуре готовности, однако они имеют содержательные отличия. В исследовании Рогачевой Ю.Б. представлены операционный, мотивационный и личностный компоненты готовности, Сычкова Н.В. выделяет когнитивный, эмоциональномотивационный и поведенческий компоненты. Журавчик В.Н. рассматривает в своем исследовании четырехкомпонентную структуру готовности, состоящую из профессионально-интеллектуального, мотивационного, операционно-деятельностного и коммуникативного компонентов. Став-ринова Н.Н. подразделяет компоненты готовности на когнитивный, мотивационный, ориентировочный и технологический (операциональный). Романова М.А. также предлагает классификацию, включающую четыре компонента: мотивационно-потребностный (личностный), содержательный, операционально-процессуальный и оценочный.
Несмотря на расхождения в наименованиях, сущность понятий в отдельных классификациях в целом совпадает. Различия обусловлены лишь большей или меньшей дробностью компонентного состава. Так, например, в классификации Романовой М.А. мотивационный и личностный компоненты, а также операциональный и процессуальный компоненты не рассматриваются обособленно, а объединены между собой. При этом она выделяет оценочный компонент, как отдельную единицу, что в других классификациях не наблюдается. Журавчик В.Н., в свою очередь, обособляет коммуникативный компонент. Данные расхождения связаны, на наш взгляд, прежде всего с большей или меньшей значимостью отдельных компонентов в структуре готовности к различным видам деятельности.
Что касается общих черт, то когнитивный, познавательный, профессионально-интеллектуальный или содержательный компоненты в различных классификациях предполагают наличие определенных знаний и понятий из области логики и философии, психологии и педагогики, системы знаний по специальным дисциплинам, необходимых для постановки и решения задач в профессиональной деятельности.
Мотивационный, эмоционально-мотивационный, или мотивационно-потребностный компоненты готовности связаны с ценностными стремлениями, с осознанием необходимости профессионального совершенствования, наличием стойких познавательных интересов, влечений и установок, сформированных чувства долга и ответственности.
Операционный, технологический, операционно-деятельностный или операционально-процессуальный компоненты предполагают сформиро-ванность интеллектуальных, информационных, диагностических умений.
Ориентировочный или организационный компоненты включают в себя совокупность организационных, проектировочных умений, умения планировать свою деятельность, ставить цели, прогнозировать результаты.
Личностный или поведенческий компоненты ориентированы на сформированность таких личностных качеств как любознательность, критичность, целеустремленность, трудоспособность, умение мобилизовать свои силы и т.д.
Оценочный компонент готовности включает самооценку, самоанализ на основе рефлексии и самодиагностики, самокоррекцию результатов.
Коммуникативный компонент предполагает наличие способности к продуктивному межличностному общению и взаимодействию в образовательном пространстве.
Таким образом, можно выделить семь компонентов готовности к какой-либо деятельности: когнитивный, мотивационный, организационный, операциональный, личностный, оценочный и коммуникативный. Для каждого конкретного вида деятельности возможно изменение количества компонентов, за счет объединения отдельных их видов между собой.
Одной из сфер человеческой деятельности является наука, под которой мы понимаем не просто систему знаний, а именно деятельность, це-
лью которой является формирование, развитие и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности. Деятельность в сфере науки - это научное исследование, «особая форма процесса познания, такое систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки, и которое завершается формированием знаний об изучаемых объектах» [1, с.7]. Отличительными особенностями этой деятельности являются ее осмысленный, целенаправленный и преобразующий характер, направленность на определенный объект, нормативность и мотивированность [2, с.48].
Исходя из специфических особенностей данного вида деятельности и учитывая функциональный и содержательный аспекты категории «готовность», определим понятие «готовность к исследовательской деятельности» как субъективное состояние личности, осознающей себя способной к осуществлению исследовательской деятельности, обладающей совокупностью знаний, умений, качеств обеспечивающих возможность быть эффективным субъектом этой деятельности и ориентированной на исследовательские действия. Как субъект исследовательской деятельности педагог должен быть способным выявлять необходимость в проведении исследований для получения нового знания, определять цель и задачи исследования, разрабатывать гипотезы, планировать проведение исследований, выполнять исследовательские действия, анализировать исходные данные и оценивать результаты исследований,
В структуре готовности к исследовательской деятельности мы выделяем шесть компонентов, составляющих комплекс качеств, знаний и умений человека, необходимых ему, чтобы выполнять функции субъекта этой деятельности: когнитивный, мотивационно-личностный, ориентировочный, операциональный, оценочный и коммуникативный.
Когнитивный компонент готовности обеспечивает научный подход к осуществлению самостоятельной исследовательской работы студентов.. Он включает в себя комплекс знаний по методологии научного исследования, знание сущности педагогического исследования, требований к нему, этапов и методов его организации и осуществления.
Мотивационно-личностный компонент готовности связан с осознанием личной и социальной значимости исследовательской деятельности для конкретного человека. Мотивами включения студентов в исследовательскую деятельность могут быть:
• мотив самореализации (стремление к познанию; интерес к определенной области знаний; возможность творческого самовыражения и саморазвития);
• мотив достижения (стремление к успеху, достижению цели; желание находить и решать проблемы; получение удовлетворения от учебы и научной деятельности);
• мотив принадлежности (общение с выдающимися учеными, и педагогами);
• мотив статуса (получение высшего образования; получение ученой степени, желание занять достойное место в обществе) [6, с. 71].
Сформированное^ мотивационного компонента готовности - необходимое условие приобретения исследовательской деятельностью смысла ценности.
Ориентировочный компонент готовности представляет собой совокупность умений, обеспечивающих мысленное моделирование научного процесса, построение образа того, как будет проводиться исследование в существующих условиях, планирование последующих исследовательских действий и прогнозирование ожидаемых результатов.
Операциональный компонент готовности обеспечивает трансформацию знаний о методах исследования в конкретные умения их грамотного использования в реальном образовательном процессе. Данный компонент готовности предполагает сформированность интеллектуальных умений (владение мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения и др.), информационных умений (умение работать с научной, справочной литературой, осуществлять библиографический поиск), диагностических и интерпретационных умений (умение пользоваться методами наблюдения, опроса, беседы, умение анализировать полученные данные и отражать полученные результаты в таблицах, графиках, диаграммах).
Оценочный компонент готовности предполагает наличие способности к рефлексивной оценке своей деятельности и ее результатов, самоанализ собственной исследовательской деятельности, оценка степени полезности и эффективности технологий, методов и приемов, выбранных для разрешения исследовательской задачи.
Коммуникативный компонент готовности затрагивает сферу общения, как средства научной и педагогической коммуникации. Он предполагает наличие коммуникативных способностей, а также умений оформления результатов научного познания в письменной речи (опыт составления тезисов и докладов, написания научных статей и их подготовки к публикациям) и умений устного изложения результатов исследования в компетентной аудитории (выделение стержневых идей выступления, определения объема информации, анализ аудитории, ее интересов).
Формирование готовности будущих специалистов к исследовательской деятельности, сложный многоуровневый процесс, охватывающий все периоды обучения в вузе. Наличие всех вышеперечисленных знаний, умений, навыков, способностей и качеств личности необходимо рассматривать как совокупность показателей готовности студента к исследовательской деятельности.
Библиографический список
1. Бережнова, Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов [Текст] / Е.В.Бережнова, В.В.Краевский. - М.: Издательский центр «Академия», 2007 . - 128с.
2. Дуранов, М.Е. Профессионально-педагогическая деятельность и исследовательский подход к ней [Текст]: монография / М.Е. Дуранов,- Челябинск, ЧГАКИ,
2002. - 276с.
3. Журавчик, В.Н. Формирование готовности студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования к профессиональной самореализации [Текст] / В.Н. Журавчик //Педагогическое образование и наука. - 2008. - №4. - С. 68-70.
4. Коджаспирова, Г.М. Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике [Текст] / Г.М. Коджаспирова, А.Ю Коджаспиров. - М.: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ». - 2005. - С. 448.
5. Коканова, Р.А. Формирование профессиональной готовности специалиста [Текст] / Р.А. Коканова //Высшее образование сегодня. - 2008. - №10. - С. 71-72.
6. Основные предпосылки организации и развития научно-исследовательской деятельности студентов в вузах [Текст] / под ред. док. экон. наук В.В.Балашова,- М.: ГУУ, 2002.-216 с.
7. Романова, М.А. Теория и практика развития у студентов профессиональнонаправленной интеллектуальной деятельности и мотивации [Текст] / М.А.Романова -М.: Компания Спутник, 2006. - 235с.
8. Рогачева, Ю.Б. Мониторинг готовности к профессиональной деятельности в процессе производственной практики [Текст] / Ю.Б. Рогачева// Стандарты и мониторинг в образовании. - 2008. -№2. - С. 40-44.
9. Ставрннова, Н.Н. Проектирование и реализация системы формирования у будущих педагогов готовности к исследовательской деятельности [Текст] / Н.Н. Ставри-нова. Монография. - Сургут: РИО Сур. ГПУ, 2006. - 184с.
10. Сычкова, Н.В. Исследовательская подготовка студентов.университета [Текст] /Н.В. Сычкова. Монография. - Магнитогорск: МаГУ, 2002, - 223с.
11. Титов, Е.В. Теория и практика формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии [Текст]: монография / Е.В. Титов. -М.: Издательский дом «Таганка», МГОПУ им. М.А.Шолохова, 2003. - 265с.
12. Философский энциклопедический словарь [Текст]. - М.: Советская энциклопедия, 1989. ~ 815с.
13.. Ахметова, М. Н. Опыт организации сотворчества преподавателей и студентов в процессе подготовки к проектированию и реализации педагогических технологий [Текст] / М. Н. Ахметова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 12. -С. 18-59.
14. Таранова, М. В. Сравнительный анализ компонентов структуры творческой, исследовательской и учебной деятельности [Текст] / М. В. Таранова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 256 - 267.
15. Захаров, А.В. Механизмы формирования прогностических умений у будущих учителей [Текст] / А.В. Захаров // Сибирский педагогический журнал. - 2009. • № 1. -С.268 - 272.
16. Яркова, Т. А. Формирование образовательной и научной политики как механизма управления образованием и педагогическими исследованиями в регионе [Текст] / Т. А. Яркова II Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 380 - 388.
17. Луков, Вал. А. Тезаурусный подход в гуманитарных науках [Текст] / Вал. А. Луков, Вл. А. Луков // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 105-113.
18. Ишкова, А. Э. Развитие исследовательской компетентности педагогов и учащихся в рамках начального и среднего профессионального образования [Текст] / А. Э. Ишкова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 344-351.
19. Дергунова, Т. А. Формирование у студентов способности к критическому анализу педагогических новаций [Текст]/Т. А. Дергунова//Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. - С. 170-175.
20. Беловолов, В. А. Научный журнал в России: актуальные проблемы и перспективы развития в современных условиях [Текст] / В. А. Беловолов // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 25 - 33.
21. Карпова, О. Л. Концептуальные основы содействия развитию самообразовательной деятельности студентов [Текст] / О. Л. Карпова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 59 - 65.
22. Осетрова, О. В. Организация образовательного процесса научной подготовки преподавателя [Текст] / О. В. Осетрова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. -№ 3.- С. 267 - 271.
23. Здор, Д. В. Структурно-содержательная взаимосвязь проблемы и цели прикладного педагогического исследования [Текст] / Д. В. Здор // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 3. - С. 311 - 317.
24. Ефимова, Е. В. Научно-исследовательская деятельность бакалавров и магистров в системе управления качеством профессионального образования [Текст] / Е. В. Ефимова, Г. И. Кали-муллина// Сибирский педагогический журнал. — 2009. - № 2. - С. 469 - 475.
УДК 37
Гришин Алексей Владимирович
Кандидат педагогических наук, директор Челябинского автотранспортного колледжа, [email protected]. Челябинск
Лашин Алексей Валерьевич
Директор Магнитогорского строительного колледжа, [email protected]. Магнитогорск
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ КОЛЛЕДЖА
Grishin Alexey Vladimirovich
The candidate pedagogical sciences, the director of motor transportation cotlege, [email protected]. Chelyabinsk
Lashin Alexey Valerevich
The director of Magnitogorsk building college, [email protected]. Magnitogorsk
PEDAGOGICAL QUALITY MANAGEMENT OF FORMATION OF STUDENTS OF COLLEGE
В России приоритет должен быть отдан профессиональному образованию различного уровня (НПО, СПО и ВПО). Существует острая необходимость реформирования всей системы профессионального образования. При этом среднее профессиональное образование является базовым компонентом данной системы.
Профессиональное образование рассматривается нами как целостный процесс обучения и воспитания личности будущего специалиста. Результатом профессионального образования является личность, владеющая комплексом знаний, умений и навыков среднего профессионального уровня, обладающая комплексом качеств, способствующих активному выполнению профессии, а также ее развитию.
В теории представлены многочисленные подходы к решению проблемы профессионального образования личности. Общим для них мы можем определить то, что все они одним из значимых аспектов профессионального образования определяют его качество. При этом в качестве факторов, обуславливающих необходимость.
Одним из возможных направлений обеспечения качества профессионального образования - это ориентация среднего профессионального об-
