CC BY
30
Оптимальный уровень определяется признанием слушателем цели индуктивной мыслительной деятельности и наличием у него устойчивого интереса к оперированию новой информацией. Он умело анализирует индуктивную ситуацию, видит проблему, выдвигает осмысленные гипотезы ее решения. Гипотезы разнообразны, конкретны и реальны по смысловому содержанию, подвергаются четкой перепроверке. Продукт индуктивной мыслительной деятельности отличает высокая степень креативности. Индуктивные суждения абсолютно осознанно контролируются и корректируются, а уверенность в их совершении высока. Слушатель охотно приступает к решению индук-
тивной задачи, не испытывает отчуждения, решая сложные задачи, и получает удовлетворение в случае ее удачного решения.
Описанная модель была реализована в языковой школе «Лингва-Саратов», партнере Института им. Гете в Москве. Как показал наш опыт, внедрение модели помогло решить основные задачи обучения в учреждении дополнительного образования и позволило достичь поставленной цели.
Примечания
1 Змеёв С. И. Основы андрагогики : учеб. пособие для вузов. М., 1999 ; Кукуев А. И. Андрагогический подход в педагогике : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Ростов н/Д, 2010.
2 Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Основы педагогики индивидуальности : учеб. пособие. Калининград, 2000.
УДК 378.015.31
КОМПОНЕНТНЫЙ СОСТАВ ПРОДУКТИВНО-ОБОБЩАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА
Г. К. Паринова
Педагогический институт
Саратовского государственного университета
E-mail: [email protected]
Анализ компонентов продуктивно-обобщающей образовательной деятельности студентов педвуза строится в соответствии со сферами развития личности. Он дает возможность рассматривать совокупный образовательный продукт в единстве ценностных ориентаций студентов, продуктивного обобщения и опыта творческой деятельности.
Ключевые слова: образовательная деятельность, продуктивно-обобщающая образовательная деятельность, сферы развития личности, образовательный продукт, ценностные ориентации, продуктивное обобщение, опыт творческой деятельности.
Components of Students' Productive Generalizing Educational Activity
G. K. Parinova
Analysis of components of students' productive generalizing educational activity is made in connection with each sphere of developing person. This analysis gave the opportunity to plan educational product, consisting of valuable orientations, productive generalization and experience of creative activity. Key words: educational activity, sphere of developing person, educational product, valuable orientations, productive generalization, experience of creative activity.
В современной социокультурной ситуации педагогическое образование все чаще соотносят с развитием личностных качеств будущего специалиста. В связи с этим целью образовательного процесса педвуза становится подготовка учителя-гражданина, озабоченного судьбой России, владеющего современными знаниями. Будущий учитель должен пройти путь преобразования своих знаний и умений в конечный результат собственной профессиональной деятельности. Постигая знания, испытывая потребность в них, студент преобразует их в некий познавательный, культурный и «новый духовный продукт» (В. В. Давыдов). Такая подготовка может быть обеспечена организацией продуктивно-обобщающей образовательной деятельности студентов педвуза.
Анализ компонентного состава продуктивно-обобщающей образовательной дея-
© Паринова Г. Ê., 2011
тельности студентов педвуза проводится в соответствии со сферами развития личности.
Первой — мотивационно-ценностной сфере личности — соответствует содержательно-целевой компонент продуктивно-обобщающей образовательной деятельности студентов. Данная сфера представлена в работе субъективным развитием будущего профессионала, которое определено нами как концентрированное представление его о самом себе, о своем «я», о себе как будущем учителе, что отражается в ценностных ори-ентациях студента, его целевых доминантах и профессионально-личностном смысле.
Представления о ценностных ориента-циях студентов позволили нам разработать механизм их развития в продуктивно-обобщающей образовательной деятельности. Он включает следующие элементы:
стимулирование интереса к образовательной деятельности, показ в ней личной и социальной значимости истинных национальных и общечеловеческих ценностей, необходимых будущему педагогу;
педагогическая инструментовка - вовлечение студента в различные виды педагогической деятельности и общения, в которых он осознал бы собственные профессиональные ценности;
организация образовательной деятельности на основе интенсификации процессов «самости», где критерием профессиональной жизнедеятельности студента становятся не мнимые, а истинные ценности.
Ценностные ориентации лежат в основе формирования профессионально-личностного смысла как психического явления1. Студент, достигнув определенной ступени профессионально-личностного смысла, может продолжить процесс получения знаний в своем измерении, т.е. самостоятельного создать для себя новые знания и опыт, что обеспечивается продуктивным обобщением в пределах одной учебной ситуации. Затем осуществляется переход к новой ситуации, и технологический цикл повторяется. Исходя из этого, можно утверждать, что профессиональная подготовка на основе продуктивно-обобщающего подхода, насыщенная профессионально-личностным смыслом, строится как последовательность технологических циклов, основанных на продуктивных учебных
ситуациях, результатом чего становится активное формирование личностно-смысловой сферы, «пространства сознания» (А. Н. Леонтьев) студента в освоении профессии.
Проявление данной личностной сферы выражается в самоопределении студента в образовательной деятельности. Если его представить в концентрированном виде, то оно понимается как процесс полиролевого самоопределения, профессионального выбора, становления идентичности, ценностно-смыслового самоопределения.
Не рассматривая детально многообразие психолого-педагогических и социокультурных подходов к процессу самоопределения, обратимся к некоторым принципиальным, на наш взгляд, положениям, актуальным в связи с обозначенной нами проблематикой. Продиктованный современной социокультурной ситуацией исследовательский интерес к этому предопределил появление целого ряда работ педагогической, философской, социально-психологической направленности, исследующих самоопределение не в контексте социального давления или педагогического «воздействия», а как активную включенность индивида в процесс профессионального выбора норм поведения. В научной литературе существует несколько взглядов на сущность самоопределения.
У А. Н. Леонтьева, как и у К. А. Абульха-новой-Славской, самоопределение рассматривается в качестве связанного с активной позицией личности, т.е. оба автора, на наш взгляд, придерживаются концепции активной самодеятельности2. Но в рассуждениях Абульхановой-Славской активность формирует позицию личности, а А. Н. Леонтьев указывает на активность самой позиции в процессе самостроительства индивида, что, по его мнению, и составляет сущность самооп-ределения3.
Несколько в другой плоскости выразил свое отношение к самоопределению С. Л. Рубинштейн, дав его определение предельно лаконично: свободное избрание человеком своей судьбы4. В нем совместились и идея выбора, и идея свободы, и позиция жизненной активности личности.
На наш взгляд, приведенные выше положения позволяют трактовать самоопределение как процесс выбора, играющего боль-
Педагогика
91
шую роль в развитии личности студента, его профессиональном становлении. Этот процесс осуществляется через индивидуальное преломление норм и ценностей педагогической деятельности, выделение и обоснование ценностно-смысловых оснований собственной профессиональной концепции, выбор целей и средств самоосуществления, свободное избрание человеком своей профессиональной судьбы, обретение и проявление им внутренней свободы в жизни и профессиональной деятельности.
Перейдем к рассмотрению второй -практико-действенной сферы развития личности во взаимосвязи с процессуальным компонентом продуктивно-обобщающей образовательной деятельности. Обеспечение их единства подразумевает актуализацию интеллектуальных ресурсов студентов и получение полноценного результата.
В процессе обучения, как известно, формируются научные знания, характеризующиеся системностью, обоснованностью, глубиной проникновения в сущность явлений, высоким уровнем обобщенности (А. И. Аверьянов, Я. Ф. Аскин, В. М. Каратеев, А. А. Зиновьев, Б. М. Кедров, П. В. Конкин, А. Я. Шилина и др.). Достижение указанного уровня возможно в том случае, если студент овладел «круглым мышлением» (П. А. Флоренский), которое дает ему возможность субъективного многостороннего познания одного и того же педагогического объекта. При этом надо помнить, что само познание представляет собой научный процесс, отличительной чертой которого является обобщение. В реальном образовательном процессе педвуза зачастую студент ограничивается обобщением теоретических фактов, а до обобщения практических ситуаций доходит дело, в лучшем случае, только после третьего курса обучения, в период летней педагогической практики. Можно сказать, что в этом случае не обеспечивается реализация одного из главных принципов обучения - единства теории и практики.
Совершаемое человеком обобщение, как указывает В. Оконь, является важной стороной познания предметов и явлений5. В связи с этим можно сказать, что, являясь начальным этапом мышления, восприятие педагогической реальности (если оно имеет место с
самого начала обучения в вузе) не дает полноценных знаний о ней, не обнаруживает ее общих и важных особенностей. Последнего можно достичь, когда у студента появляется возможность анализировать и сравнивать большое количество качественных характеристик педагогических явлений и определять их отличия. Далее происходит отбор качеств, общих для всех анализируемых ситуаций, что и составляет суть обобщения, ведущего к формированию понятий. Использование данной последовательности требует соблюдения ряда условий, которые, на основе положений В. В. Давыдова, могут быть представлены следующим образом:
определение совокупности конкретных впечатлений мышления и практики, служащих материалом для сравнения;
обнаружение общих качеств на основе многообразного исходного материала;
выявление особенностей исходного материала, его вариативности, обеспечивающее выделение сходных качеств с сопутствующими признаками;
определение в исходном материале неожиданных сочетаний общего качества с сопутствующими признаками;
установление неразрывной связи обобщения с абстрагированием, заключающимся в отвлечении, выделении общего и его противопоставлении частному;
осмысление продуктов обобщения на основе комбинации из двух, трех или более абстрактно-общих признаков, устанавливающих значение той или иной ситуации;
выявление продуктов обобщающей деятельности, включающих совершенствование
не только мышления, но и различных сфер
6
развития личности .
Таким образом, обобщение будет эффективным и корректным в том случае, если обеспечивается единство мыслительной и профессиональной образовательной деятельности.
Продуктивное обобщение позволяет сократить количество той информации, на основе анализа которой человек приходит к открытию новых знаний, уменьшать число проводимых при этом операций для достижения цели. В его ходе возникает нечто оригинальное, принципиально новое для субъекта, что диктует новый путь решения пробле-
мы и предполагает перенос знаний в конкретные профессиональные ситуации, выработку нормативных и креативных составляющих профессиональной деятельности. Итак, продуктивное обобщение характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и, наконец, существенным влиянием на умственное развитие личности, что знаменует прогресс в профессиональном формировании будущих специалистов.
Действие процессуального компонента продуктивно-обобщающей образовательной деятельности позволяет личности самореализоваться в образовательной и дальнейшей профессиональной деятельности.
Исследование третьей сферы развития личности - оценочно-результативной во взаимосвязи с одноименным компонентом продуктивно-обобщающей образовательной деятельности студентов показывает, что студент на основе рефлексии самоутверждается в избранной профессии. Количественной характеристикой обозначенной взаимосвязи выступает совокупность результатов деятельности в чистом виде. Качественная характеристика имеет более сложное обоснование, так как затрагивает субъективную сторону личности студентов.
Итогом продуктивно-обобщающей образовательной деятельности студентов является ее совокупный продукт как результативный модус, подразумевающий лишь определенные порции (продукты) целостного (общего). Он включает три продукта: П1 -культурный - наличие профессиональных ценностных ориентаций, нормативных и креативных составляющих опыта творческой педагогической деятельности; П2 - когнитивный — владение способами теоретического продуктивного обобщения, выработка его нормативных и креативных составляющих, переноса их в ситуации практической деятельности; П3 - практический - владение способами практического продуктивного обобщения и переноса их в конкретные профессиональные ситуации, выработка нормативных и креативных составляющих практической деятельности. Все три продукта в единстве составляют двуединый результат профессиональной подготовки. Объективный результат — профессиональная компетентность как готовность и способность к педагогической деятельности и субъективный — профессиональная успешность и конкурентоспособность (рисунок).
Совокупный
продукт продуктивно-обобщающей образовательной деятельности студентов
П1 - культурный - наличие профессиональных ценностных ориен-таций, нормативных и креативных составляющих опыта творческой педагогической деятельности
П2 - когнитивный — владение способами теоретического продуктивного обобщения, его нормативными и креативными составляющими, переноса их в ситуации практической деятельности
П3 - практический - владение способами практического продуктивного обобщения и переноса их в конкретные профессиональные ситуации, выработка нормативных и креативных составляющих практической деятельности
Двуединый результат профессиональной подготовки: субъективный - профессиональная успешность и конкурентоспособность; объективный - профессиональная компетентность как готовность и способность к педагогической деятельности
Совокупный продукт продуктивно-обобщающей образовательной деятельности студентов
Таким образом, в образовательной деятельности происходит тесное взаимодействие и каждой сферы личности с соответствующим ей компонентом образовательной деятельности. При этом в процессе профессиональной подготовки обеспечивается переход внутреннего потенциала каждой сферы развития личности и компонентов образовательной деятельности в актуальную форму через действие «самопроцессов» самоопре-
Педаготка
деления, самореализации и самоутверждения. Как указывалось ранее, развитие всех сфер личности и компонентного состава деятельности определяется процессом продуктивного обобщения, который позволяет актуализировать интеллектуальные ресурсы каждого человека, которые, по мнению М. А. Холодной, «проявляются, во-первых, в том, как он воспринимает, понимает и объясняет происходящее, и, во-вторых, в том,
93
как и какие решения он принимает в тех или иных сложных ситуациях»7. Интеллектуальное развитие, по ее мнению, - это оказание индивидуализированной педагогической помощи в развитии интеллектуальных возможностей личности. С этой методологической позицией нельзя не согласиться, так как именно она полностью соответствует идеям продуктивного обобщения в профессиональной подготовке. Все это позволило нам определить продуктивное обобщение как способ актуализации резервов познавательно-логической сферы личности в совокупности с другими сферами, задействованными в образовательной деятельности. При этом будущему специалисту обеспечивается собственный путь познания через разработку индивидуальной траектории.
Важно отметить, что в такой продуктивно-обобщающей образовательной деятельности осуществляется переход потенциальных возможностей определения целей и содержания деятельности в актуальные, результативным модусом чего является сфор-мированность образовательных целей и ценностных ориентаций; переход потенциальных возможностей мыслительной деятельности в актуальные обеспечивает продуктивную обобщенность и опыт творческой деятельности.
Овладение обобщенными знаниями и обобщенными профессиональными ситуациями позволяет обеспечить студентам появление «живого знания», ставшего результатом интенсивной мыслительной деятельности и способом открытия в себе новых возможностей.
Таким образом, представленный материал позволяет сформулировать концептуальные положения, определяющие содержание исследования:
о профессиональной подготовке, имеющей своей целью профессиональное формирование студентов и предполагающей усиление единства развития сфер личности, компонентов образовательной деятельности и «самопроцессов»;
о расширении возможностей профессиональной подготовки, основанной на организации продуктивно-обобщающей образовательной деятельности студентов, обеспечивающей взаимосвязь действия механизма
продуктивного обобщения и процесса актуализации интеллектуальных и профессиональных возможностей личности;
об анализе и рефлексии двуединого результата профессиональной подготовки: профессиональная успешность и конкурентоспособность как субъективный результат и объективный - профессиональная компетентность как готовность и способность к педагогической деятельности.
Профессиональная подготовка может быть осуществлена при ориентации на систему известных дидактических принципов, среди них наиболее значимыми, учитывающими теорию и практику продуктивного обобщения, являются: проблемность обучения; единство теории и практики, индивидуализация и дифференциация обучения; гармоничное развитие различных компонентов мышления.
Следующие принципы являются специфичными для данной концепции: актуализация интеллектуальных ресурсов и личностных качеств, единство продуктивного теоретического и продуктивного практического обобщения, личностного и профессионального роста, реализации «самопроцессов», нормативности и креативности, успешности, разностороннего анализа совокупных продуктов деятельности и результатов с позиции его субъективной и объективной значимости.
В заключение можно сказать, что именно продуктивность и обобщенность являются теми основными категориями, которые определяют коренное различие между продуктивно-обобщающим педагогическим образованием и традиционным.
Примечания
1 См. : Зоткин Н. В. Психологические основы личностного смысла. М., 2001.
2 См. : Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.
3 См. : Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. М., 1983.
4 См. : Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.
5 См. : Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.
6 См. : Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 2000.
7 См. : Холодная М. А. Формирование персонального познавательного стиля ученика как одно из направлений индивидуализации обучения // Теория и практика продуктивного обучения / авт.-сост. М. И. Башмаков. М., 2000. С. 22.
