CC BY
37
УДК 378+81
КОМПЛЕКТ ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММ КАК СРЕДСТВО ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ САМОПОДГОТОВКИ КУРСАНТОВ
© 2012 О.В.Лебединская
Тольяттинский государственный университет
Статья поступила в редакцию 17.04.2012
В статье проанализированы возможности программированного обучения и специфика его применения в практике преподавания иностранных языков в военном вузе, рассмотрен комплект обучающих программ как средство индивидуализации самоподготовки курсантов по иностранному языку. Сделан вывод о том что данное средство обучения позволяет совершенствовать процесс управления иноязычной самостоятельной деятельностью курсантов, развивать их способность к саморегуляции, самоконтролю, формировать грамматические навыки в условно- речевых ситуациях общения.
Ключевые слова: программированное обучение, обучающая программа, индивидуализация, самоподготовка, иностранный язык, управление, самостоятельная деятельность курсантов, саморегуляция.
Неослабевающий интерес к проблеме программированного обучения (ПО) иностранным языкам свидетельствует о важности применения его в практике преподавания этого учебного предмета. Однако цели программированного обучения весьма многоплановы. В данной статье мы ограничимся двумя целевыми аспектами: в области индивидуализации обучения и управления самостоятельной деятельностью учащихся. По нашему мнению, названным аспектам в наибольшей степени соответствует определение ПО, данное И.П.Павловой1. Она пишет, что программированным называют обучение, осуществляемое в ходе самостоятельной работы студентов вне аудитории под опосредованным управлением с помощью обучающих программ, обеспечивающих поэтапное усвоение определенного понятия, формирование речевого навыка и умения на основе выполнения студентами градуированных заданий; проверку результатов с помощью ключей и коррекцию ошибок, предоставление студентам возможности работать в своем индивидуальном темпе и / или разными маршрутами в зависимости от того, как они решают учебные задачи.
Применение ПО в практике преподавания иностранных языков имеет свою специфику. Эта специфика обусловлена, прежде всего, тем фактом, что в отличие от других предметов целью обучения иностранным языкам является не только овладение суммой языковых знаний, но и формирование речевых умений и навыков, а также развитие способности и готовности обу-
Лебединская Оксана Валентиновна, старший преподаватель. E-mail: anutka 1990 [email protected]
1 Павлова И.П. Типология обучающих программ по ино-
странным языкам и их место в самостоятельной работе. //
Применение обучающих программ в самостоятельной работе студентов. Сб. науч.ст. КГУ. - Куйбышев: 1990. - С. 3 - 14.
чающихся к межкультурному общению. Однако из-за ограниченных сроков обучения иностранному языку в неязыковом вузе (в том числе и военном) невозможно достичь поставленных целей без активизации самостоятельной работы курсантов вне аудитории. Вместе с тем, самостоятельная внеаудиторная работа по иностранному языку в военном вузе (самоподготовка) может выполняться с разными целями: регулярная подготовка к очередным аудиторным занятиям; самостоятельное ознакомление с новым языковым материалом, его активизация и овладение; практика в устной речи, чтении, аудировании (в лингафонном и мультимедийном классах); восполнение пробелов в знаниях, навыках, умениях (у курсантов, имеющих слабую языковую подготовку, или у тех, кто вовсе не изучал данный иностранный язык); дополнительная работа по собственному желанию (ВНОК, олимпиада, чтение аутентичных текстов по темам курсовой или дипломной работы и др.). Очевидно, для того, чтобы обеспечить реализацию указанных целей, необходимо дать в руки курсантам соответствующие учебные материалы, которые позволяли бы, с одной стороны, индивидуализировать самоподготовку курсантов по иностранному языку, рационально управлять их самостоятельной работой, а с другой способствовали бы развитию умений самостоятельно учиться работать над иностранным языком. Этой цели могут служить программированные пособия (ПО), которые часто называют обучающими программами (ОП).
Специфика обучающей программы состоит в следующем: 1) она должна способствовать реализации всех указанных в данном выше определении признаков программированного обучения; 2) должна быть направлена на достижение только одной конкретной цели: формирование определенного понятия, навыка или умения;
Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 14, №№2(4), 2012
3) должна быть предназначена для самостоятельной работы вне аудитории в отсутствие преподавателя, что связано с алгоритмичным, жестким управлением; 4) в структуре программы должны содержаться компоненты, обеспечивающие все этапы (фазы) деятельности, направленной на достижение поставленной цели2.
Рассматривая фазы деятельности (действие, операция, навык, умение), мы исходили из основных положений теории деятельности, разработанной Л.С.Выготским и его последователями (А.Н.Леонтьевым, П.Я.Гальпериным, А.А.Леонтьевым и др.). В свете этой концепции, а также с точки зрения методики преподавания иностранных языков, все действия в ОП должны представлять собой систему одноязычных упражнений, основным принципом которой является принцип адекватности упражнений характеру той деятельности, которую они призваны формировать. Помимо этого важно учитывать также и другие факторы лингво-психологического и методического порядка: 1) соблюдение одной трудности (постепенное нарастание трудностей); 2) влияние родного языка (перенос, интерференция); 3) количественная дозировка однородных заданий в упражнениях (не более 9); 4) постепенное устранение наглядного дидактического материала (образцов, подсказок, примеров и др.); 5) наличие самоконтроля (различных типов ключей); 6) коммуникативная значимость отобранного материала; 7) речевой иноязычный опыт обучающихся; 8) обеспечение «выхода» тренируемого материала в речевую деятельность (в возможных для обучающихся пределах)3.
Важно также определить, что представляет собой обучающая программа по иностранному языку по сравнению с обычными средствами обучения. Это - не только некоторая совокупность языковых единиц, правил их употребления в речи, упражнений и заданий. ОП - это целостная часть общего учебного процесса в его непосредственном функционировании, приближающемся к наиболее выгодным условиям индивидуального обучения в режиме «один преподаватель - один обучающийся». Преподаватель как бы вводит себя в ОП, детерминируя одновременно и обучающую, и познавательную деятельность курсантов, ведущую к овладению ими требуемыми понятиями, речевыми навыками и умениями. Управление этой деятельностью
2 Салистра И.Д. Вопросы программирования в учебном процессе по иностранному языку. - М.: 1977.
3 Есипович К.Б. Построение системы программированных упражнений для организации деятельности обучающихся по структурному оформлению речи // Методика преподавания иностранных языков в вузе. Сб. науч.тр. МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып. 90. - М.: 1975. - С. 3 - 11.
осуществляется приемами обучения, адекватными известным и уже сформированным у обучающегося приемам учения, либо направленными на формирование новых приемов учения. Таким образом, в ОП синхронно реализуется система методов и приемов обучения и приемов учения4.
Практика использования обучающих программ по иностранному языку в самостоятельной работе показала, что целесообразнее применять комплект различных программ, в который включены как отдельные печатные (без использования каких-либо ТСО), так и ауди-тивные (предполагающие использование магнитофона) программы, а также смешанные визу-ально-аудитивные программированные пособия. При этом программированный «сектор» самостоятельной работы, содействуя решению задач по подготовке высококвалифицированных специалистов, имеет и свои специфические задачи: 1) повышение эффективности аудиторных занятий по иностранному языку; 2) индивидуализация внеаудиторной самостоятельной работы, рассчитанная на то, чтобы каждый обучающийся использовал максимум своих возможностей и в то же время ни один из них не оказался ниже уровня продвинутости, предусмотренного целью обучения; 3) вооружение обучающихся эффективными приемами самостоятельной работы по иностранному языку с тем, чтобы они не только успешно овладевали речью в вузе, но и имели возможность совершенствоваться в этой области после его окончания5.
Как известно, правомерность той или иной идеи (концепции) определяется, в конечном счете, ее практическими результатами. С этой целью для курсантов первого курса нами был разработан комплект обучающих программ для формирования и развития навыков составления и употребления в устной речи разных типов вопросов (General, Disjunctive, Special Questions) на материале Present, Past, Future Indefinite Tenses и Present, Past Perfect Tenses6.
4 Харьковский З.С., Корнилова Л.И., Пилинская М.С. Теоретическое обоснование и практическая реализация приемов подачи информации в обучающей программе // Методика разработки и применения обучающих программ по языкам в школе и вузе. Материалы семинара. -М.: 1978. - С. 6 - 16.
5 Салистра И.Д. Некоторые проблемы разработки системы обучающих программ по иностранным языкам для вузов // Методика преподавания иностранных языков в вузе. Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. Вып. 89. - М.: 1973. - С. 18 - 31; Корнилова Л.И., Пилинская М.С. Управление самостоятельной работой студентов с помощью индивидуально-групповых программ // Принципы и практика программированного обучения иностранным языкам с применением технических средств: Сб. докл. Вып. 3. - Куйбышев: 1975. - С. 76 - 78.
6 Корнилова Л.И., Лебединская О.В. Общие, разделительные и специальные вопросы; их построение, значе-
Выбор темы для комплекта обучающих программ аргументируется следующим образом: в условиях военного вуза (строго регламентированный режим самоподготовки курсантов, низкий уровень их языковой подготовки, ограниченность мотивационной сферы и др.) некоторые наиболее трудные языковые явления требуют для усвоения много времени, обильной речевой тренировки и практики на различных этапах обучения. А, как известно, одну из самых больших трудностей для русских учащихся, изучающих английский язык в качестве иностранного, представляет освоение разных типов вопросов с употреблением в них различных видо-временных форм глагола и выработка соответствующих грамматических навыков. Специально проведенные диагностические срезы показали, что эти навыки у подавляющего большинства курсантов сформированы недостаточно хорошо или не сформированы вообще. Эти обучающиеся не владеют грамматическим материалом даже на уровне некоммуникативной деятельности. Тем более они не в состоянии высказаться по определенной теме из-за неумения грамматически правильно оформлять свои мысли. Поэтому некоторым курсантам, кроме регулярной самостоятельной подготовки к очередным аудиторным занятиям по иностранному языку, необходима дополнительная самостоятельная работа по устранению имеющихся ошибок и для дальнейшей автоматизации недостаточно сформированных навыков. Это особенно важно для «дотягивания» умений и навыков до требуемого уровня.
Как мы полагаем, немалое значение в контексте проблемы приобретает вопрос, связанный с типологией упражнений и заданий в обучающей программе. Переходя непосредственно к этому вопросу, следует отметить, что специфика рассматриваемого нами средства обучения существенно влияет на характер ее структурных компонентов. Специфика же такова: 1) в ОП предусмотрены различные каналы приема и передачи языковой и речевой информации (визуальной, аудитивный, аудиовизуальный); 2) предусмотрено развитие самостоятельности курсантов (сначала работа по образцу, подсказкам, затем использование алгоритмов, самостоятельное выведение правил и построение алгоритмов, поиск правильного ответа без ключа, творческое выполнение эвристических предписаний и др.); 3) ОП отражает как перспективную цель (вид речевой деятельности), так и конкретную (ближайшую): формирование или развитие
ние и употребление в устной речи на английском языке // Сб. обучающих программ. - Тольятти: 2009.
определенного речевого навыка, умения; формирование определенного понятия и др.7.
Учитывая эту специфику, а также с целью индивидуализации обучения упражнения могут различаться по объему и сложности, предназначаться соответственно для сильных и слабых курсантов. Все упражнения являются условно-речевыми (по терминологии Е.И.Пассова). Однако, в процессе их выполнения могут создаваться условия для речевого творчества в возможных для обучающихся пределах, т.е. имеется в виду, что такие упражнения предполагают речевую реакцию вполне однозначную и определенную по содержанию, но не строго детерминированную по форме, что позволяет «выход» в речь тренируемого материала, хотя здесь все же используется полный «жесткий» ключ. Однако из положений педагогической психологии, раскрывающих функции обучающегося как субъекта обучения, вытекает перспективный путь совершенствования самими обучающимися жесткого управления самостоятельной работой. Так, мы неоднократно замечали, что курсанты отступают от указаний автора обучающей программы: стремятся, не выполняя задание, подсмотреть или угадать правильный ответ, или выполняют задание на основе образца, минуя готовые (предписанные программой) приемы. В этих случаях отступлений от указаний программы проявляется, на наш взгляд, способность обучающихся к саморегуляции своей самостоятельной деятельности. В качестве примера может служить следующее наблюдение. Обучающимся было предложено задание построить вопрос, требующий подтверждения с опорой на образец. Однако некоторые курсанты пропускали тренировку с образцом, сразу переходили к заданиям без образца, проверяя только конечный результат деятельности. Это позволяет полагать, что одно из достоинств обучающих программ состоит в развитии способности обучающихся к саморегуляции, т.е. изменении их статуса, а значит отношения к учению.
Продолжая рассматривать программированные упражнения, важно отметить, что они предъявляются со зрительной опорой в виде ключевых слов, выражений, образцов выполнения, иллюстративного материала, а также для аудитивного восприятия (в сочетании с магнитофоном, в мультимедийном и лингафонном классах). Указание на включение и выключение звукозаписи дается в ключах или даже в заданиях ОП. Особо обратим внимание на еще один важный момент:
7 Корнилова Л.И. К вопросу определения основных требований к составлению программированного пособия. Проблемы активизации форм и методов обучения иностранным языкам. Межвуз. тематич. сб. - Ярославль: 1981. - С. 43 - 53.
Известия Самарского научного центра Российской академии наук, т. 14, №2(4), 2012
установление (перед разработкой ОП) исходного уровня подготовки обучающихся, показатели которого мы используем при выделении типологических подгрупп курсантов, имеющих близкие индивидуальные особенности и приблизительно одинаковый уровень владения иностранным языком. В этом случае есть возможность составить упражнения разной степени сложности, выделить при составлении ОП такие формы индивидуализации обучения, как: варианты однотипных заданий разной степени сложности, задания на основе их количественного нарастания, упражнения в разных режимах (от двухтактных до четырехтактных), различная длина пауз для выполнения заданий, всевозможное количество повторений выполнения одного и того же задания, разнообразные виды ключей.
Задания индивидуализируются также в зависимости от ключа. Но чувство самоконтроля не у всех обучающихся развито одинаково. Многие из них не могут найти в альтернативном ключе (или в реплике диктора при работе со звукозаписью) правильный вариант для самоконтроля и сопоставить его со своим ответом. В результате упражнение не достигает цели. Следовательно, необходимо, чтобы в печатном ключе правильный вариант был подчеркнут. Задания можно индивидуализировать и по уровню подсказки. Это особенно важно для обучающихся со слабым распределением внимания. Их внимание должно быть направлено на преодоление одной трудности (задачи), тогда вся самостоятельная деятельность выполняется успешно. Однако если в составе одного задания предлагается две или более задачи, тогда такие упражнения обеспечиваются так называемыми разветвленными ключами: на случай безошибочного выполнения упражнения и на случай, если были допущены ошибки. Для работы со звукозаписью упражнения начитываются на пленку четыре раза: дважды с под-
сказкой диктора, которая уменьшает вероятность неправильного ответа, и дважды без подсказки. Учитывая речевую направленность обучения иностранному языку, мы стремились придать заданиям в ОП коммуникативный характер, т.е. создать в процессе упражнений условия для творческой речевой деятельности. При этом имеется ввиду, что такие задания (например, «Расспросите своего друга о вчерашнем дне: что он делал, куда ходил, с кем встречался и т.д.») предполагают речевую реакцию вполне однозначную (употребление в устной речи различных типов вопросов в Past Indefinite Tense) и определенную по содержанию, но не строго детерминированную по форме. Курсанты могут использовать довольно ограниченное число вариантов для составления вопросов по теме, но элемент творчества здесь выше. Не меньший интерес представляют ситуативно-ролевые задания (например, «Вы -командир взвода. Командиры подразделений докладывают Вам о прибытии с учений и о выполнении задачи. Вы уточняете информацию командиров и докладываете о результатах учений командиру роты»). К ним дается инструкция о том, что результат выполнения этих заданий обсуждаются на аудиторном занятии с преподавателем и со всей группой. Кроме того, ситуации меняются от упражнения к упражнению. Поэтому речевой навык, формируемый в подобных условиях, обладает гибкостью, способностью к переносу на новую ситуацию общения. Это значит, что в целом вся система упражнений и заданий в ОП создает максимальную возможность приближения обучающихся к выполнению ролевых коммуникативных задач.
Практика применения разработанного нами комплекта обучающих программ во внеаудиторной самостоятельной работе курсантов свидетельствует о том, что это - самый продуктивный и экономный путь индивидуализации процесса самоподготовки курсантов по иностранному языку.
THE SET OF TRAINING PROGRAMS AS A WAY OF INDIVIDUALIZATION FOR FOREIGN LANGUAGE SELF-PREPARATION OF MILITARY SCHOOL STUDENTS
© 2012 O.V.Lebedinskaya" Togliatti State University
The article analyses possibilities of the programmed training and specificity of its application in practice of foreign language teaching at the military school. The author considers the set of training programs as a way of individualization for foreign language self-preparation of military school students. The conclusion is that this complex allows to improve management of independent activity of cadets, to develop their ability for self-organisation and self-control.
Key words: the programmed training, individualization, management, independent activity of military school students.
° Oksana Valentinovna Lebedinskaya, the senior teacher. E-mail: anutka 1990 [email protected]
